Робінсок

Похвала креативним школам

«Змусьте мене піклуватися. Робінсон та Ароніка перетворюють ці три слова на мантру майбутнього освіти. Ми не навчаємо учнів, ми навчаємо разом з ними. Я сподіваюся, що кожен вчитель і кожен батько прочитає це».

— Сет Годін, автор книги «Перестаньте красти мрії»

 

«Кен Робінсон — найпотужніший у світі прихильник глобальної трансформації освіти; його ясність, пристрасть та проникливість надихнули мільйони людей, включаючи мене. Ця книга — не лише каталізатор чи заклик до дії; це маніфест; практичне дослідження та оспівування того, що можливо».

— Річард Гервер, автор книги «Створення шкіл майбутнього вже сьогодні»

 

«Надихаюча та легка для читання, вичерпна та переконлива книга про те, чому креативність важлива для кожного, як вона виглядає в дії, які навчальні програми та системи оцінювання потрібні для її підтримки та як її досягти».

— Енді Гаргрівз, автор видання Professional Capital; завідувач кафедри імені Томаса Мора Бреннана в Бостонському коледжі

Лінчівська школа освіти

 

«Це книга, на яку ми так довго чекали від сера Кена Робінсона — вона викладає фундаментальні недоліки наших систем освіти та відповідно показує, що і як має і може бути інакше. Він оживляє творчість та багато іншого. Не починайте читати цю книгу, якщо у вас немає трьох годин вільного часу, бо вам буде важко відірватися. Потім подумайте, що ви можете зробити, і перечитайте книгу з іншими, щоб почати вносити зміни. Справді, творчі школи! Час ідеальний».

— Майкл Фуллан, OC, почесний професор, OISE/Університет Торонто; автор книги «Принципальний директор»

 

«Сер Кен Робінсон знову робить це у цій захопливій книзі. Його пояснення та приклади бездоганні. Як показує «Креативні школи», не можна заперечувати, що зміни відбуваються».

— Елліот Вошор, співзасновник Big Picture Learning; автор книги Leaving to Learn

 

 

ТАКОЖ ВІД КЕНА РОБІНСОНА

 

Пошук своєї стихії Стихія

З глузду

 

 

 

ВІКІНГ

Видавництво Penguin Publishing Group, підрозділу Penguin Random House LLC

 

375 Гудзон-стріт

Нью-Йорк, Нью-Йорк 10014

 

США | Канада | Велика Британія | Ірландія | Австралія | Нова Зеландія | Індія | Південна Африка | Китай penguin.com Видавництво Penguin Random House. Вперше опубліковано компанією Viking Penguin, членом Penguin Group.

ТОВ (США), 2015

Авторське право © 2015 Кен Робінсон. Penguin підтримує авторське право. Авторське право стимулює творчість, заохочує різноманітні думки, сприяє свободі слова та створює яскраву культуру. Дякуємо, що придбали авторизоване видання цієї книги та дотримуєтеся законів про авторське право, не відтворюючи, не скануючи та не розповсюджуючи жодної її частини в будь-якій формі без дозволу. Ви підтримуєте письменників і дозволяєте Penguin продовжувати видавати книги для кожного читача.

ISBN 978-0-69814284-8

Хоча автор доклав усіх зусиль, щоб надати точні номери телефонів, інтернет-адреси та іншу контактну інформацію на момент публікації, ні видавець, ні автор не несуть жодної відповідальності за помилки чи зміни, що відбулися після публікації. Крім того, видавець не контролює та не несе жодної відповідальності за веб-сайти автора чи третіх сторін чи їхній вміст.

 

Версія_1

 

 

 

 

Бреттон-Холл-коледжу, Вейкфілд (1949–2001), та всім, хто плавав на ньому.

 

 

Подяки

 

 

Я провів своє життя, працюючи в освіті. На цьому шляху мене надихали багато видатних викладачів, науковців та практиків у найрізноманітніших галузях. Як то кажуть, їх забагато, щоб подякувати кожному окремо. Масштаб мого боргу має стати очевидним, коли ви читатимете ці сторінки, і особливо всім тим, хто працює в школах та інших місцях, чию роботу ми описуємо та згадуємо. Тим не менш, мені потрібно подякувати деяким конкретним людям, які безпосередньо долучилися до створення цієї книги.

По-перше, я хочу подякувати Лу Ароніці, моєму співавтору та колегі. Він провів та підготував багато інтерв'ю та тематичних досліджень, які ми тут представляємо, і від початку до кінця був експертом і мудрим партнером у всьому процесі. Я безмежно вдячний. Дякую, Лу.

Джон Робінсон провів значну частину дослідження та перевірки фактів. Він зробив величезний внесок у загальний процес розслідування та зробив цей проєкт для мене приємним, а також важливим.

Наш літературний агент, Пітер Міллер, як ніколи професійно забезпечив найкращий шлях до публікації. Кетрін Корт та Тара Сінгх Карлсон з видавництва Penguin були досвідченими партнерами у виведенні книги у світ у її нинішньому вигляді.

Джоді Роуз, як завжди, була майстром у тому, щоб усі рухомі частини складного графіка були належним чином розставлені по пріоритетах, і завжди допомагала мені бачити, коли те, що я вважала справді важливим, насправді не мало значення.

Моя донька, Кейт Робінсон, була постійним джерелом конструктивної підтримки, поділяючи, як завжди, свою пристрасть до цих питань. Мій син, Джеймс, як завжди, наполягав на тому, щоб я чіткіше та чіткіше висловлювався, що маю на увазі, і розумів те, що говорю.

Понад усе, я вдячна, неймовірно, Террі, моїй партнерці в роботі та житті, яка завжди підтримує мене своєю переконаністю в тому, що те, що ми робимо, має значення. Її безпомилкове відчуття правильного шляху та правильних цінностей, яких слід дотримуватися, кидає мені виклик щодня. Вона постійний провідник і наставник, тому важко уявити, чого б я досягла без неї.

 

 

Зміст

 

 

Похвала креативним школам, також автор Кен Робінсон, титульна сторінка

Авторське право Присвята Подяки Епіграф

Вступ: За хвилину до півночі

РОЗДІЛ ПЕРШИЙ: Повернення до основ

РОЗДІЛ ДРУГИЙ: Зміна метафор

РОЗДІЛ ТРЕТІЙ: Зміна шкіл

РОЗДІЛ ЧЕТВЕРТИЙ: Природжені учні

РОЗДІЛ П'ЯТИЙ: Мистецтво викладання РОЗДІЛ ШОСТИЙ: Що варто знати? РОЗДІЛ СЬОМИЙ: Тестування, тестування

РОЗДІЛ ВІСІМИЙ: Принципи для директорів РОЗДІЛ ДЕВ'ЯТИЙ: Повернути все додому РОЗДІЛ ДЕСЯТИЙ: Зміна клімату

Покажчик післямовних нотаток

 

 

 

 

Цивілізація — це перегони між освітою та катастрофою.

— Г. Дж. Веллс

 

 

Вступ

За одну хвилину до півночі

 

 

ВИ ТУРБУЄТЕСЯ щодо освіти? Я так. Одна з моїх найглибших турбот полягає в тому, що, хоча системи освіти в усьому світі реформуються, багато з них...

Ці реформи зумовлені політичними та комерційними інтересами, які неправильно розуміють, як навчаються справжні люди та як насправді працюють чудові школи. Як наслідок, вони шкодять перспективам незліченної кількості молодих людей. Рано чи пізно, на краще чи на гірше, вони вплинуть на вас або когось із ваших знайомих. Важливо розуміти, що собою являють ці реформи. Якщо ви погоджуєтеся, що вони йдуть у неправильному напрямку, я сподіваюся, що ви станете частиною руху до більш цілісного підходу, який розвиває різноманітні таланти всіх наших дітей.

У цій книзі я хочу показати, як культура стандартів шкодить учням і школам, і представити інший спосіб мислення про освіту. Я також хочу показати, що хто б і де б ви не були, ви маєте силу змінити систему. Зміни відбуваються. По всьому світу є багато чудових шкіл, чудових вчителів і натхненних лідерів, які творчо працюють, щоб забезпечити учням персоналізовану, співчутливу та орієнтовану на громаду освіту, яка їм потрібна. Існують цілі шкільні округи і навіть національні системи, які рухаються в одному напрямку. Люди на всіх рівнях цих систем наполягають на змінах, за які я тут виступаю.

У 2006 році я виступив з доповіддю на конференції TED у Каліфорнії під назвою «Чи вбивають школи креативність?». Суть цієї доповіді полягала в тому, що всі ми народжуємося з величезними природними талантами, але до того часу, як ми проходимо освіту, надто багато хто з нас втрачає з ними зв’язок. Як я тоді сказав, багато надзвичайно талановитих, блискучих людей думають, що вони такими не є, тому що те, в чому вони були хороші в школі, не цінувалося або навіть стигматизувалося. Наслідки є катастрофічними як для окремих людей, так і для здоров’я наших громад.

Це виявилася найпопулярніша промова в історії TED. Її переглянули онлайн понад тридцять мільйонів разів, і її переглянули приблизно триста мільйонів людей у ​​всьому світі. Я знаю, що це не так багато переглядів, як у Майлі Сайрус. Але я не танцюю тверк.

 

Відколи ця доповідь була опублікована в Інтернеті, я чув від учнів з усього світу, які кажуть, що показали її своїм вчителям чи батькам, від батьків, які кажуть, що показали її своїм дітям, від вчителів, які показали її своїм директорам, і від керівників шкіл, які показали її всім. Я вважаю це доказом того, що я не один так думаю. І ці проблеми не є нещодавніми.

Минулого року я виступав у американському коледжі на Середньому Заході. За обідом один з викладачів сказав мені: «Ви вже давно цим займаєтесь, чи не так?» Я спитав: «Чим?» Він відповів: «Намагаєтеся змінити освіту. Скільки вже часу минуло?»

«Вісім років?» Я сказав: «Що ти маєш на увазі, вісім років?» Він сказав: «Знаєш, з того виступу на TED». Я сказав: «Так, але я був живий і до цього».

Я працюю в освіті вже понад сорок років як викладач, дослідник, тренер, екзаменатор та консультант. Я працював з різноманітними людьми, установами та системами в освіті, а також з підприємствами, урядами та культурними організаціями. Я керував практичними ініціативами зі школами, районами та урядами; викладав в університетах; та допомагав створювати нові установи. У всьому цьому я виступав за більш збалансовані, індивідуалізовані та креативні підходи до освіти.

Особливо протягом останніх десяти років я чую, як люди всюди кажуть, наскільки вони роздратовані руйнівним впливом тестування та стандартизації на них, їхніх дітей чи друзів. Часто вони почуваються безпорадними та кажуть, що нічого не можуть зробити, щоб змінити освіту. Деякі люди кажуть мені, що їм подобаються мої онлайн-виступи, але вони розчаровані тим, що я не кажу, що вони можуть зробити, щоб змінити систему. У мене є три відповіді. Перший: «Це був вісімнадцятихвилинний виступ; дайте мені спокій». Другий: «Якщо вам справді цікаво, що я думаю, я опублікував різні інші книги, звіти та стратегії з усього цього, які ви…

може бути корисним».1 Третя відповідь — ця книга.

Мені часто ставлять одні й ті ж запитання: що йде не так в освіті і чому? Якби ви могли переосмислити освіту, як би вона виглядала? Чи були б у вас школи? Чи були б різні типи? Що б у них відбувалося? Чи всі повинні були б ходити до них, і скільки їм мало б бути років? Чи були б тести? І якщо ви скажете, що я можу змінити освіту, з чого мені почати?

Найфундаментальніше питання: для чого потрібна освіта? Думки людей щодо цього питання дуже різняться. Як і «демократія» та «справедливість», «освіта» є прикладом того, що філософ Волтер Брайс Галлі назвав «по суті спірним поняттям». Вона означає різні речі для різних людей залежно від їхніх культурних цінностей та того, як вони сприймають пов’язані з ними питання, такі як етнічна приналежність, стать,

 

бідність та соціальний клас. Це не означає, що ми не можемо це обговорювати чи щось із цим робити. Нам просто потрібно чітко визначитися з термінами.2 Отже, перш ніж ми продовжимо, дозвольте мені сказати кілька слів про терміни «навчання», «освіта», «підготовка» та «школа», які іноді плутають.

Навчання – це процес набуття нових знань та навичок. Людина

Створіння – це надзвичайно допитливі організми, що навчаються. З моменту народження маленькі діти мають ненажерливий апетит до навчання. У багатьох цей апетит починає притуплятися, коли вони йдуть до школи. Підтримка цього апетиту є ключем до трансформації освіти.

Освіта означає організовані програми навчання. Припущення формальної освіти полягає в тому, що молоді люди повинні знати, розуміти та вміти робити те, чого вони не зробили б, якби їх залишили напризволяще. Що це за речі та як має бути організована освіта, щоб допомогти учням їх вивчити, є ключовими питаннями тут.

Тренування – це вид освіти, зосереджений на вивченні певних навичок. Я пам’ятаю запеклі дебати в студентські роки про складність розмежування між освітою та тренуванням. Різниця була досить очевидною, коли ми говорили про статеве виховання. Більшість батьків були б раді дізнатися, що їхні підлітки проходять статеве виховання в школі; вони, ймовірно, були б менш щасливі, якби ті самі пройшли статеве навчання.

Під школами я маю на увазі не лише традиційні заклади, до яких ми звикли для дітей та підлітків. Я маю на увазі будь-яку спільноту людей, яка об’єднується, щоб навчатися разом. Школа, як я використовую цей термін, включає домашнє навчання, ун-скулінг та неформальні зустрічі як особисто, так і онлайн, від дитячого садка до коледжу та далі. Деякі особливості традиційних шкіл мало пов’язані з навчанням і можуть активно йому заважати. Революція, яка нам потрібна, передбачає переосмислення того, як працюють школи та що вважається школою. Йдеться також про довіру до іншої історії освіти.

Ми всі любимо історії, навіть якщо вони неправдиві. У міру дорослішання ми пізнаємо світ через історії, які чуємо. Деякі з них розповідають про конкретні події та особистості в нашому особистому колі родини та друзів. Деякі є частиною більших культур, до яких ми належимо — міфи, байки та казки про наш власний спосіб життя, які захоплювали людей протягом поколінь. В історіях, які часто розповідають, межа між фактом і міфом може стати настільки розмитою, що ми легко сплутаємо одне з іншим. Це стосується історії про освіту, в яку вірять багато людей, хоча вона не реальна і ніколи не була реальною. Вона звучить так:

 

Маленькі діти ходять до початкової школи переважно для того, щоб опанувати базові навички читання, письма та математики. Ці навички є важливими для того, щоб вони могли добре навчатися у старшій школі. Якщо вони продовжать навчання з вищою освітою та отримають хороший диплом, вони знайдуть добре оплачувану роботу, і країна також процвітатиме.

У цій історії справжній інтелект – це те, що використовується в академічних дослідженнях: діти народжуються з різним рівнем цього інтелекту, тому, природно, деякі добре навчаються в школі, а деякі ні. Ті, хто справді розумний, продовжують навчання в хороших університетах разом з іншими академічно здібними студентами. Тим, хто закінчує навчання з хорошим університетським дипломом, гарантовано добре оплачувана професійна робота з власним офісом. Студенти з меншим інтелектом, природно, гірше навчаються в школі.

Дехто може зазнати невдачі або кинути навчання. Дехто, хто закінчує середню школу, може не продовжувати навчання та шукати роботу з низьким рівнем доходу. Дехто продовжить навчання в коледжі, але пройде менше академічних, професійних курсів та отримає гідну роботу в сфері послуг або фізичну роботу з власним набором інструментів.

Коли це сказано так прямолінійно, ця історія може здатися надто карикатурною. Але якщо подивитися на те, що відбувається в багатьох школах, якщо прислухатися до того, чого багато батьків очікують від своїх дітей і для своїх дітей, якщо врахувати, що насправді роблять багато політиків у всьому світі, складається враження, що вони справді вірять, що нинішні системи освіти в основному надійні; вони просто не працюють так добре, як мали б, бо стандарти знизилися. Отже, більшість зусиль зосереджені на підвищенні стандартів шляхом більшої конкуренції та підзвітності. Ви також можете повірити в цю історію і задатися питанням, що з нею не так.

Ця історія — небезпечний міф. Це одна з головних причин, чому так багато реформаторських зусиль не працюють. Навпаки, вони часто посилюють ті самі проблеми, які нібито вирішують. До них належать тривожні показники незакінчення шкіл та коледжів, рівень стресу та депресії — навіть самогубств — серед студентів та їхніх викладачів, падіння вартості університетського диплома, стрімке зростання вартості його отримання та зростання рівня безробіття як серед випускників, так і серед тих, хто не має диплома.

Політики часто ламають голову над цими проблемами. Іноді вони карають школи за те, що вони не справляються з оцінками. Іноді вони фінансують коригувальні програми, щоб повернути їх на правильний шлях. Але проблеми залишаються, і в багатьох відношеннях вони погіршуються. Причина полягає в тому, що багато з цих проблем спричинені самою системою.

Усі системи поводяться по-своєму. Коли мені було за двадцять у Ліверпулі, я відвідав бойню. (Я вже не пам'ятаю чому. Мабуть, був на побаченні.) Бойні призначені для вбивства тварин. І вони працюють. Дуже мало хто втікає та створює клуби виживших. Коли ми дійшли до кінця, ми пройшли повз

 

двері з написом «ветеринар». Я уявив, що ця людина була досить пригнічена в кінці звичайного дня, і запитав гіда, чому на бойні є ветеринар. Чи не запізно вже для цього? Він сказав, що ветеринар періодично приходить, щоб проводити випадкові розтини. Я подумав, що він, мабуть, уже помітив певну закономірність.

Якщо ви розробляєте систему для чогось конкретного, не дивуйтеся, якщо вона це зробить. Якщо ви керуєте системою освіти, що базується на стандартизації та конформізмі, яка пригнічує індивідуальність, уяву та творчість, не дивуйтеся, якщо саме це вона й зробить.

Існує різниця між симптомами та причинами. Існує багато симптомів нинішнього нездужання в освіті, і вони не будуть полегшені, якщо ми не зрозуміємо глибші проблеми, що лежать в їх основі. Одна з них — індустріальний характер державної освіти. Проблема, якщо коротко, полягає в наступному: більшість розвинених країн не мали масових систем державної освіти задовго до середини дев'ятнадцятого століття. Ці системи були розроблені значною мірою для задоволення потреб у робочій силі часів промислової революції та організовані на принципах масового виробництва. Рух за стандартизацію нібито зосереджений на тому, щоб зробити ці системи більш ефективними та підзвітними. Проблема полягає в тому, що ці системи за своєю суттю не пристосовані до зовсім інших обставин двадцять першого століття.

За останні сорок років населення світу подвоїлося з менш ніж трьох мільярдів до понад семи мільярдів. Ми є найбільшою популяцією людей, яка коли-небудь проживала на Землі одночасно, і ця кількість стрімко зростає. Водночас цифрові технології змінюють те, як ми всі працюємо, граємося, думаємо, відчуваємо та взаємодіємо один з одним. Ця революція ледве почалася. Старі системи освіти не були розроблені з урахуванням цього світу. Їх удосконалення шляхом підвищення традиційних стандартів не вирішить проблеми, з якими ми зараз стикаємося.

Не зрозумійте мене неправильно; я не стверджую, що всі школи жахливі або що вся система — це безлад. Звичайно, ні. Державна освіта принесла користь мільйонам людей у ​​всіляких аспектах, включаючи мене. Я б не мав такого життя, як зараз, якби не безкоштовна державна освіта, яку я отримав в Англії. Зростаючи у великій робітничій родині в Ліверпулі 1950-х років, моє життя могло б піти зовсім в іншому напрямку. Освіта відкрила мій світ для навколишнього світу та дала мені фундамент, на якому я будую своє життя.

Для безлічі інших людей державна освіта була шляхом до особистої реалізації або шляхом виходу з бідності та неблагополуччя. Численні люди...

 

досягли успіху в системі та добре впоралися з нею. Було б смішно стверджувати протилежне. Але надто багато хто не отримав належної користі від довгих років державної освіти. Успіх тих, хто добре працює в системі, має високу ціну для багатьох, хто цього не робить. Оскільки рух за стандарти набирає обертів, ще більше учнів платять ціну невдачі. Занадто часто ті, хто досягає успіху, роблять це всупереч домінуючій культурі освіти, а не завдяки їй.

Тож що ви можете зробити? Незалежно від того, чи ви студент, викладач, батько, адміністратор чи політик — якщо ви будь-яким чином залучені до освіти — ви можете бути частиною змін. Для цього вам потрібні три форми розуміння: критика того, як все є, бачення того, якими вони мають бути, та теорія змін для переходу від одного до іншого. Саме це я пропоную в цій книзі, спираючись на власний досвід та досвід багатьох інших людей. У наступних розділах переплітаються три типи матеріалу: аналіз, принципи та приклади.

Якщо ви хочете змінити освіту, важливо усвідомити, що це за система. Вона не є ні монолітною, ні незмінною, тому ви можете щось із цим зробити. Вона має багато граней, багато перетинних інтересів і багато потенційних точок інновацій. Знання цього допомагає пояснити, чому і як ви можете її змінити.

Революція, яку я пропагую, базується на принципах, відмінних від принципів руху за стандарти. Вона базується на вірі в цінність особистості, право на самовизначення, наш потенціал розвиватися та жити повноцінним життям, а також важливість громадянської відповідальності та поваги до інших. Далі я детальніше розгляну те, що я вважаю чотирма основними цілями освіти: особистісною, культурною, соціальною та економічною. На мою думку, цілі освіти полягають у тому, щоб дати учням змогу зрозуміти навколишній світ та їхні таланти, щоб вони могли стати реалізованими особистостями та активними, співчутливими громадянами.

Ця книга сповнена прикладів з різних видів шкіл. Вона спирається на роботу тисяч людей та організацій, які працюють над трансформацією освіти. Вона також підкріплена найсучаснішими доступними дослідженнями, які впроваджуються в ефективну практику. Моя мета тут — запропонувати цілісний огляд змін, які терміново необхідні в школах та школам. Він включає трансформацію контексту освіти, динаміку змін у школах та ключові питання навчання, викладання, навчальної програми, оцінювання та політики. Неминучою ціною загальної картини є зменшення деталізації в деяких її частинах. З цієї причини я часто посилаюся на роботи інших, які глибше, ніж я можу тут, розглядають деякі питання, які мені потрібно охопити швидше.

 

Я повністю усвідомлюю сильний політичний тиск на освіту. Політику, через яку цей тиск здійснюється, необхідно оскаржити та змінити. Частина мого заклику (так би мовити) звертається до самих політиків з проханням усвідомити необхідність радикальних змін. Але революції не чекають на законодавство. Вони виникають з того, що люди роблять на місцях. Освіта відбувається не в залах засідань комітетів законодавчих органів чи в риториці політиків. Це те, що відбувається між учнями та вчителями у справжніх школах. Якщо ви вчитель, то для ваших учнів ви — система. Якщо ви директор школи, то для вашої громади ви — система. Якщо ви політик, то для шкіл, які ви контролюєте, ви — система.

Якщо ви будь-яким чином залучені до освіти, у вас є три варіанти: ви можете вносити зміни всередині системи, ви можете наполягати на змінах у системі або ви можете брати на себе ініціативи поза системою. Багато прикладів у цій книзі стосуються інновацій усередині системи як такої, яка вона є. Системи в цілому також здатні змінюватися, і в багатьох відношеннях вони вже змінюються. Чим більше інновацій у них, тим більша ймовірність того, що вони будуть розвиватися як єдине ціле.

Більшу частину свого життя я прожив і працював в Англії. У 2001 році ми з родиною переїхали до Сполучених Штатів. Відтоді я багато подорожував по всій країні, працюючи з вчителями, шкільними округами, професійними асоціаціями та політиками на всіх рівнях освіти. З цих причин ця книга особливо розглядає те, що відбувається в Сполучених Штатах та Великій Британії. Але проблеми, що впливають на освіту, є глобальними, і в книзі є приклади з інших частин світу.

Основна увага в книзі зосереджена на освіті від раннього дитинства до закінчення середньої школи. Питання, з якими ми маємо справу, мають значні наслідки також для середньої освіти, і багато з цих установ радикально змінюються разом із навколишнім світом. Я маю на увазі загалом ці зміни, але їх належний розгляд вимагав би окремої книги.

У нещодавньому інтерв'ю мене запитали про мої теорії. Я відповів, що це не просто теорії. Я пропоную різні теоретичні перспективи щодо підходу, який пропоную, але те, за що я виступаю, не є гіпотетичним. Це базується на тривалому досвіді та вивченні того, що працює в освіті, що мотивує учнів та вчителів досягати найкращих результатів, а що ні. Роблячи це, я дотримуюся давньої традиції. Підхід, який я рекомендую, має глибоке коріння в історії викладання та навчання з давніх часів. Це не мода чи тренд. Він базується на принципах, які завжди надихали трансформаційну освіту, принципах, які промислова освіта, попри всі інші досягнення, систематично просувала.

 

поля.

Виклики, з якими ми стикаємося на Землі, також не є теоретичними; вони всі надто реальні, і їх здебільшого створюють люди. У 2009 році серіал BBC «Горизонт» транслював епізод про те, скільки людей може жити на Землі. Він називався «Скільки людей може жити на планеті Земля?» (BBC має талант до заголовків.) Зараз на Землі проживає 7,2 мільярда людей. Це майже вдвічі більше, ніж у 1970 році, і до середини століття нас буде дев'ять мільярдів, а до кінця – дванадцять. У всіх нас однакові основні потреби в чистому повітрі, воді, їжі та паливі для життя, яке ми ведемо. Тож скільки людей може прогодувати Земля?

В цьому епізоді було проведено консультації з деякими провідними світовими експертами з питань народонаселення, води, виробництва продуктів харчування та енергетики. Вони дійшли висновку, що якби кожен житель Землі споживав з такою ж швидкістю, як і середня людина в Індії, Земля могла б прогодувати максимум п'ятнадцять мільярдів населення. Виходячи з цього, ми вже на півдорозі до мети.

Проблема в тому, що ми не всі споживаємо з такою швидкістю. Нам кажуть, що якби всі споживали з такою ж швидкістю, як і середньостатистична людина в Північній Америці, планета могла б прогодувати максимум 1,5 мільярда населення. Ми вже майже вп'ятеро перевищили цю цифру.

Отже, якби кожен хотів споживати так, як ми споживаємо в Північній Америці, а схоже, що вони це роблять, до середини століття нам знадобилося б ще п'ять планет, щоб зробити це можливим. Потреба в радикальних інноваціях у тому, як ми думаємо, живемо та взаємодіємо один з одним, навряд чи може бути більш нагальною. Тим часом ми розділені, як ніколи раніше, культурними відмінностями та економічною конкуренцією за ті самі ресурси.

Часто кажуть, що ми повинні врятувати планету. Я не зовсім впевнений. Земля існує вже майже п'ять мільярдів років, і їй попереду ще п'ять мільярдів років, перш ніж вона зіткнеться з Сонцем. Наскільки нам відомо, сучасні люди, такі як ми, з'явилися менше двохсот тисяч років тому. Якщо уявити всю історію Землі як один рік, то ми з'явилися менш ніж за хвилину до півночі 31 грудня. Небезпека полягає не в планеті, а в умовах нашого власного виживання на ній. Земля цілком може зробити висновок, що вона випробувала людство і не вражена. Бактерії створюють набагато менше проблем, можливо, тому вони вижили мільярди років.

Ймовірно, саме такого роду речі мав на увазі письменник-фантаст і футуролог Г.

Г. Веллс мав на увазі, коли казав, що цивілізація – це перегони між освітою та катастрофою. Освіта – це справді наша найкраща надія. Не старий стиль індустріальної освіти, який був розроблений для задоволення потреб ХІХ та початку ХХ століть, а новий стиль освіти, що відповідає викликам, з якими ми зараз стикаємося, та справжнім талантам, що приховані глибоко в кожному з нас.

 

Оскільки ми стикаємося з дуже невизначеним майбутнім, відповідь полягає не в тому, щоб робити краще те, що ми робили раніше. Ми повинні робити щось інше. Завдання полягає не в тому, щоб виправити цю систему, а в тому, щоб змінити її; не в тому, щоб реформувати її, а в тому, щоб трансформувати. Велика іронія нинішнього неблагополуччя в освіті полягає в тому, що ми насправді знаємо, що працює. Ми просто не робимо цього в достатньо широких масштабах. Ми маємо як ніколи раніше можливість використовувати наші творчі та технологічні ресурси, щоб змінити це. Зараз у нас є безмежні можливості залучати уяву молодих людей та забезпечувати форми навчання, які максимально адаптовані до них.

Хоча освіта зараз є глобальною проблемою, вона неминуче відбувається на низовому рівні. Розуміння цього є ключем до трансформації. Світ переживає революційні зміни; нам також потрібна революція в освіті. Як і більшість революцій, ця назріває вже давно, і в багатьох місцях вона вже йде повним ходом. Вона не йде зверху вниз; вона йде, як і має бути, знизу вгору.

 

 

 

 

РОЗДІЛ ПЕРШИЙ

 

 

 

Повернення до основ

 

 

Р. Лорі Баррон пробачила б своїм студентам та колегам, якби вони обладнали її кабінет обертовими дверима до її першого дня роботи на посаді.

principal of Smokey Road Middle School in Newnan, Georgia. After all, the school had been open for only five years, and it had already seen four other principals. “It wasn’t that we had poor or ineffective leaders,” she told me. “In fact, most of those leaders who preceded me were very successful, older principals. Three of them became superintendents. It was the lack of stable leadership. They weren’t there long enough to make anything happen.”

This was especially problematic in Smokey Road, where the numbers were not in the school’s favor. Located about thirty-five miles from Atlanta, nearly 20 percent of Newnan’s population are living below the poverty line, and more than 60 percent of Smokey Road’s students qualify as economically disadvantaged.

When Laurie arrived at Smokey Road in 2004, the school consistently had the lowest academic achievement of the five middle schools in its district. It also had the highest number of absences, the highest number of discipline referrals, the highest number of charges filed with the juvenile justice system, and the highest number of students placed in alternative education systems because of discipline problems. Smokey Road needed help at a variety of levels, but Laurie decided that what it needed first was a sense of stability and safety.

“I spent that first year jumping over tables breaking up fights. People would ask me what kind of data I had, and I would tell them that I jump over tables; I don’t know anything about data. I’m very organized and data driven, but when I look back over my notebooks for my nine years there, I realize I don’t have any notebooks from that first year. The only thing I did that first year was to try to establish safety. None of the students felt comfortable, because there were all kinds of confrontations going on.”

 

Laurie spent a great deal of time in her initial year getting kids out of each other’s faces and, more often than she wanted, sending them home on suspension. It was necessary. Laurie realized that learning was nearly impossible when students were either picking fights or worried about getting into a fight. By the end of that first year, she’d put enough ground rules in place for the students to begin to understand what kind of behavior was expected of them. Most important of all, she came back for a second year. This put a halt to the revolving door and allowed the school to get to work on a productive long-term plan—a plan that had to break the habits that had become ingrained in the school’s culture.

“Our school wasn’t perceived as a good school, but this was just accepted.

Ніхто не був розчарований тим, як ми працювали. Це було майже як: «Гей, ви добре справляєтеся з тим, що маєте». Було добре бути тим, ким ми були. На другому році ми по-справжньому почали думати про те, ким ми хочемо бути. Нам потрібно було довести дітей до того моменту, коли вони хотіли бути тут. Ми витратили цілий рік на розробку нашої місії та бачення. Саме тоді ми зрозуміли, що нам потрібно пізнати цих дітей. Це був дуже тривалий процес за участю вчителів, учнів, бізнес-партнерів та членів громади. Ми організували батьківсько-вчительську організацію. Я вважаю, що багато вчителів вірили в дітей, але загалом як школа, я не думаю, що ми вірили в дітей, і наша громада не вірила в дітей. Я думаю, що деякі вчителі вірили, тому що у нас там були деякі кваліфіковані вчителі, які досі працюють, але у нас не було загальної місії».

Це бачення перетворилося на чотириетапний план. Першим кроком було забезпечити, щоб діти взагалі відвідували школу. У Смокі-Роуд була дуже низька відвідуваність, і Лорі зрозуміла, що школа не створила культуру, в якій діти відчували б важливість того, що вони там є, — і що вона була частиною проблеми. «Я постійно відсторонювала їх від занять за бійки, — сказала вона, — тому я точно не показувала їм, що хочу, щоб вони там були».

Далі, їй та її команді потрібно було забезпечити безпеку учнів у школі. Сутички на Смокі-роуд рідко доходили до серйозних травм, але регулярні спалахи мали припинитися, якщо діти хотіли почуватися безпечно та не відволікатися.

Після цього наступним кроком було допомогти учням відчути себе цінними як особистості. Справжній поворот стався, коли Лорі та її персонал усвідомили, що їм потрібно працювати з кожним учнем, виходячи з потреб та інтересів кожної людини. (Більше про це за мить.)

Четвертим кроком було викладання відповідної навчальної програми, яку студенти

 

необхідні для майбутнього успіху. Примітно, що Лорі розглядала це як останній із чотирьох ключових кроків. Навчальна програма була важливою, але лише після того, як були досягнуті інші цілі. Те саме стосувалося й оцінювання її вчителів.

«Ми насправді не зосереджувалися на викладанні, бо ми викладали весь цей час. Я не вважав, що проблема полягає в тому, що вчителі не знають, як викладати. Проблема полягала в тому, що існувало так багато перешкод для викладання за навчальною програмою. Я вважав, що якщо ми можемо дати їм дітей на сімдесят п’ять хвилин, вони зможуть щось з ними зробити. Як тільки ми все це забезпечимо, тоді ми зможемо розглянути вчителів».

До цього ми не могли зрозуміти, чи мав учитель труднощі, чи ні, бо проблема могла полягати в безпеці та управлінні класом, або в побудові стосунків з дітьми. Ми були в кожному класі щотижня. У мене було два помічники директора, і ми троє відвідували кожного вчителя щотижня. Ми не могли цього робити, коли у нас в кабінеті щодня було сімдесят дітей з дисциплінарних міркувань.

Лише коли Лорі почала думати про те, що важливо для її дітей, справи на Смокі-Роуд почали змінюватися. «Все, що важливо для учня, є найважливішим. Немає нічого важливішого за щось інше: футбол, гурт, математика, англійська. Ми не збиралися казати учням, що футбол не важливий, що математика — це те, що важливо. Наш підхід полягав у тому, що якщо футбол для вас найважливіший, то ми зробимо все можливе, щоб ви залишилися у футболі. Коли ми почали застосовувати такий підхід, коли діти почали бачити, що ми цінуємо те, що цінують вони, вони почали віддавати нам те, що цінуємо ми. Як тільки ми почали будувати стосунки з дітьми, вони відчували провину за те, що підвели нас. Вони могли не любити математику, але вони не хотіли підводити того вчителя математики. Тоді вчителі нарешті могли викладати, а не писати дисциплінарні направлення».

«У мене є вчителі, яким байдуже до футболу, але вони йдуть на футбольний матч і вболіватимуть за Боббі, а наступного дня використовуватимуть Боббі в науковому рівнянні. Боббі зробить для цього вчителя всю науку світу».

Такий підхід вимагав від Лорі відмовитися від моделей, які вона отримувала від державного та федерального урядів, і позбутися будь-яких елементів мислення на кшталт «ми завжди так робили», які могли б залишитися. І це чудово спрацювало з багатьма учнями. Один з її учнів був хорошим спортсменом, але він провалив шостий клас, значною мірою тому, що отримав тридцять три направлення за дисциплінарні порушення. Коли Лорі нарешті змусила його зрозуміти, що вона погоджується з тим, що легка атлетика є найважливішою річчю в його житті, проблеми з дисципліною...

 

вщухло. «Його направили загалом два рази у сьомому та восьмому класах. І він склав усі стандартизовані тести. Він був чорношкірим, мав спеціальну освіту, безкоштовні та пільгові обіди — він був статистикою, яка чекала свого часу. Ми сказали йому, що футбол може бути важливішим за все інше, але ми повинні допомогти йому пройти через це».

Вона навела мені ще один приклад. «У нас є дівчинка в хорі: біла дівчинка, з особливою освітою, економічно неблагополучна. Її батько помер, коли вона була в четвертому класі. Вона замкнулася, нічого не хотіла робити. Вона провалювала шостий клас. Мій вчитель хору побачив у ній щось і дав їй соло. Вона заспівала соло в листопаді і решту року отримувала лише п’ятірки. Вона б ніколи не досягла успіху, але вчитель сказав, що все, що вона хоче робити, це співати. Потрібно слухати те, що важливо для дитини».

«Наші вчителі не виходять перед класом і не кажуть: «Ви всі маєте скласти тест з математики». Вони звертаються до кожної дитини: «Гей, хочеш грати в оркестрі, хочеш грати на першому місці? Гарні результати з математики тобі допоможуть». Можна змусити будь-кого зробити тобі послугу. Не можна змусити групи дотримуватися певного наказу». Зміна на Смокі-роуд була очевидною для всіх, і статистика також значно покращилася. Результати тестів зросли в кожній підгрупі — результати тестів учнів спеціальної освіти покращилися на 60 відсотків з математики та читання — спостерігалося різке збільшення відвідуваності та значне зменшення кількості направлень на дисциплінарні вироки.

Зміна курсу на Смокі-роуд була настільки значною, що школу було названо видатною школою Джорджії першого титлу, а у 2011 році – школою-проривом Фонду MetLife–NASSP за високі досягнення, водночас обслуговуючи велику кількість учнів, які живуть у бідності. Сама Лорі Баррон була названа такою у 2013 році.

Директор середньої ланки року за версією MetLife/NASSP.1

Лорі Баррон побачила на Смокі-Роуд школу, яка відчайдушно потребувала реформи — не тієї реформи, що випливає з державних вимог чи федеральних стандартів, а тієї, що починається знизу, коли ви справді розумієте своїх учнів та своїх викладачів. Лорі втілює саме ту реформу, яка так необхідна в наших школах. Але, як ми скоро побачимо, «реформа» має різні визначення для різних людей.

 

Рух за стандарти

Реформа в освіті не є чимось новим. Завжди точилися дебати про те, для чого потрібна освіта, що і як слід навчати. ​​Але тепер все інакше. Рух за сучасні стандарти є глобальним. Пасі Сальберг, провідний коментатор з питань

 

міжнародні тенденції в освіті, вправно називає це Глобальним рухом за реформу освіти, або GERM. Це справді здається заразним, судячи з того, скільки країн підхоплюють вірус. Національна політика в галузі освіти раніше була переважно внутрішніми справами. Сьогодні уряди ретельно вивчають освітні системи один одного, як і свою оборонну політику.

Політичні ставки високі. У 1992 році Білл Клінтон заявив, що хоче бути відомим як президент освіти. Те саме зробив і Джордж Буш, який зробив реформу освіти головним пріоритетом свого першого президентського терміну. ​​У січні 2002 року, напередодні вихідних Мартіна Лютера Кінга-молодшого, Буш заявив, що, на його думку, освіта була питанням громадянських прав того часу, продовживши: «Ми подолали інституціоналізований фанатизм, з яким боровся доктор Кінг. Тепер наше завдання полягає в тому, щоб зробити…

«…впевнені, що кожна дитина має справедливий шанс досягти успіху в житті».2 Президент Обама зробив реформування освіти одним із найвищих пріоритетів своєї адміністрації. Китай просуває масштабні реформи в освіті як центральний елемент національної трансформації.3 Ділма Руссефф, перша жінка-президент Бразилії, поставила освіту в центр стратегії оновлення свого уряду.4 Куди не глянь, освіта займає високе місце в порядку денному урядів усього світу.

З 2000 року рух за стандарти отримав потужний поштовх завдяки лізі

таблиці Програми міжнародного оцінювання учнів (PISA). Ці таблиці базуються на успішності учнів у стандартизованих тестах з математики, читання та природничих наук, які проводить Організація економічного співробітництва та розвитку (ОЕСР) із штаб-квартирою в Парижі. PISA проводить тести кожні три роки з групами п'ятнадцятирічних учнів у країнах світу. Кількість країн, що беруть участь, зросла з тридцяти двох у 2000 році до шістдесяти п'яти у 2012 році, а кількість учнів, які проходять тестування, майже подвоїлася з

з 265 000 у 2000 році до 510 000,5

Політичний вплив PISA також зріс. У 2001 році результати не привернули до себе особливої ​​уваги європейської преси. У 2013 році вони потрапили в заголовки газет по всьому світу та сколихнули уряди в усьому світі.6 Міністри освіти тепер порівнюють свої відповідні рейтинги, як бодібілдери, що граються.

їхні біцепси. Як і преса, вони, здається, ставляться до рейтингів як до абсолютного показника

міра їхнього успіху.

Коли китайський округ Шанхай вперше взяв участь у PISA у 2009 році, він посів перше місце у всіх трьох категоріях. Цей результат до глибини душі вразив західні держави. У 2012 році Шанхай знову очолив рейтинг, за ним йшли Сінгапур, Гонконг і Китайський Тайбей. Західна преса гарячково розмірковувала про силу «азійської моделі» освіти та голосніше закликала до

 

політиків у своїх країнах робити більше для підвищення стандартів та йти в ногу зі світовою конкуренцією.

Міністр освіти США Арне Дункан прокоментував: «Загальна картина

Результати США в тестуванні PISA 2012 року є однозначними та разючими: це картина освітньої стагнації». Ці результати, за його словами, «мають служити сигналом тривоги проти освітньої самовдоволеності та низьких очікувань. Проблема не в тому, що наші п’ятнадцятирічні сьогодні показують гірші результати, ніж раніше [Це те, що] наші

студенти фактично втрачають позиції. Ми біжимо на місці, оскільки інші країни з високими показниками починають нас обганяти».7 Цілком доречно, що основна освітня ініціатива адміністрації Обами називається «Перегони до вершини» – це національна програма фінансових стимулів для покращення шкіл, яка базується на стандартах та тестуванні.8

Чому освіта є таким гарячим політичним питанням? Перша причина — економічна.

Освіта має величезний вплив на економічне процвітання. За останні двадцять п'ять років бізнес трансформувався завдяки швидкому розвитку цифрових технологій та масовому зростанню населення. У процесі економічна конкуренція загострилася в торгівлі, виробництві та сфері послуг. Уряди знають, що добре освічена робоча сила має вирішальне значення для національного економічного процвітання, і їхня політика пронизана риторикою про інновації, підприємництво та «навички двадцять першого століття». Саме тому вони витрачають так багато грошей на освіту і чому це один з найбільших бізнесів у світі. У Сполучених Штатах...

Тільки в штатах освіта та навчання коштували 632 мільярди доларів у 2013 році.9 У всьому світі ця цифра перевищила 4 трильйони доларів.10

Друга причина — культурна. Освіта — один із головних способів,

Громади передають свої цінності та традиції з покоління в покоління. Для одних освіта — це спосіб захисту культури від зовнішнього впливу; для інших — це спосіб сприяння культурній толерантності. Частково саме через її культурне значення існує така політична напруга навколо змісту освіти.

Третя причина — соціальна. Одна з проголошених цілей державної освіти полягає в тому, щоб забезпечити всім учням, незалежно від їхнього походження та обставин, можливості процвітати та досягати успіху, а також стати активними та залученими громадянами. На практиці уряди також хочуть, щоб освіта сприяла будь-яким поглядам та поведінці, які вони вважають необхідними для соціальної стабільності. Звичайно, вони відрізняються залежно від однієї політичної системи до іншої.

Четверта причина — особиста. Більшість заяв про державну політику в галузі освіти містять ритуальні уривки про необхідність для всіх учнів реалізувати свій потенціал.

 

і жити повноцінним та продуктивним життям.

Тож як уряди намагаються досягти цих цілей?

 

Взяття під контроль

Уряди повсюди зараз міцно тримають кермо державної освіти в руках, вказуючи школам, що викладати, запроваджуючи системи тестування для притягнення їх до відповідальності та стягуючи штрафи, якщо вони не досягають належних результатів. У деяких країнах уряди завжди відігравали важливу роль в освіті. В інших політики традиційно трималися на відстані від шкіл. Наприклад, у Сполучених Штатах освіта організована переважно на рівні штатів, і донедавна роль федерального уряду була відносно слабкою. Все змінилося у 2001 році, коли Конгрес ухвалив Закон «Жодна дитина не залишиться позаду» (NCLB). За роки, що відтоді, федеральний уряд та уряди штатів разом витратили понад вісімсот мільярдів доларів на тисячі програм та нових систем...

тестування.11

Хоча між країнами існують деякі важливі відмінності, стратегії реформ у багатьох із них мають низку спільних рис. Типова історія реформ виглядає так:

Високоефективна система освіти має вирішальне значення для національного економічного процвітання та випередження конкурентів. Стандарти академічних досягнень мають бути якомога вищими, а школи повинні надавати пріоритет предметам і методам навчання, які сприяють досягненню цих стандартів. З огляду на зростання економіки знань, вкрай важливо, щоб якомога більше людей продовжували навчання у вищих навчальних закладах, особливо у чотирирічних коледжах та університетах.

Оскільки ці питання надто важливі, щоб залишати їх на розсуд шкіл, уряд повинен взяти під контроль освіту, встановлюючи стандарти, уточнюючи зміст навчальної програми, систематично тестуючи учнів для перевірки дотримання стандартів та підвищуючи ефективність освіти завдяки підвищенню підзвітності та конкуренції.

Як і загальна історія освіти, яку я розповів раніше, ця історія реформи виглядає дуже правдоподібною. Вона також має глибокі недоліки, як ми побачимо. Але спочатку давайте розглянемо, як ця історія реалізується на практиці.

 

Підвищення стандартів

Підвищення стандартів в освіті, безумовно, здається гарною ідеєю. Немає сенсу

 

зниження їх. Але стандарти чого? Чому ми їх обираємо і як ми їх впроваджуємо? Поширена мантра полягає в тому, що школи повинні «повернутися до основ». Це фраза з привабливим, простонародним звучанням, яка натякає на здоровий глузд, приземлений підхід. Це як їсти овочі та висипатися.

До яких основ мають повернутися школи? Рух реформ має чотири пріоритети: три «Р», підвищення академічних стандартів, STEM-дисципліни та навчання у коледжі.

У деяких країнах, зокрема у Великій Британії та Сполучених Штатах, довгостроковою проблемою є занадто низькі стандарти грамотності та математики. Реформатори не помиляються в цьому питанні. Проблеми є, і вони не нові. У 1983 році Міністерство освіти США опублікувало документ «Нація в небезпеці».12

У доповіді попереджалося, що Сполучені Штати тонуть під «зростаючою хвилею

посередність», що загрожувало майбутньому економіки країни та соціальному добробуту. Реформатори надають великого значення навчанню правильній граматиці, орфографії та пунктуації, а також основам математики.

Рух за стандарти зосереджений, зокрема, на підвищенні академічних стандартів. Знову ж таки, це може здатися розумним. Але академічна робота — це лише частина освіти. Вона в основному включає певні види аналітичного мислення, особливо зі словами та числами, та зосередження на тому, що зазвичай називають «пропозиційним знанням». З різних причин, як ми побачимо, ця ідея домінує в освіті.

За іронією долі, рух за стандартизацію також має на меті підготовку студентів до світу праці та подолання закордонної конкуренції, звідси й акцент на дисциплінах STEM: науці, технологіях, інженерії та математиці. Тут можна побачити цікаве протиріччя. З одного боку, політики наполягають на більшій кількості академічної роботи в школах; з іншого боку, вони кажуть, що всі вони зосереджені на економічній актуальності. Однак часто вважається, що науковці віддалені від реального світу, живуть у вежах зі слонової кістки, занурені в чисту теорію. Як академічна робота в сучасному світі стала розглядатися як економічний порятунок націй – це цікаве питання, до якого ми ще повернемося.

Зрештою, багато країн збільшують кількість студентів, які вступають до коледжів. У Європі та Сполучених Штатах у п'ятдесятих і шістдесятих роках приблизно кожна двадцята людина вступала до коледжу. Між 1970 і 2000 роками спостерігався глобальний

збільшення майже на 300 відсотків.13 Принаймні в розвинених країнах приблизно кожен третій випускник середньої школи зараз прямує до коледжу. Навчання в коледжі зараз широко розглядається як кінцева мета навчання в середній школі.14

Тож що роблять реформатори для просування цього порядку денного? Є три

 

основні стратегії: стандартизація, конкуренція та корпоратизація.

 

СТАНДАРТИЗАЦІЯ

Формальна освіта складається з трьох основних елементів: навчальної програми, викладання та оцінювання. Основна стратегія полягає в їх максимальній стандартизації. Багато країн зараз мають чіткі рекомендації щодо того, чого школи повинні викладати, зазвичай рік за роком, у певній національній навчальній програмі. Це стосується Англії, Франції, Німеччини, Китаю та багатьох інших країн. Деякі країни мають більш вільні рамки, зокрема Фінляндія, Шотландія, а поки що Сполучені Штати та Сінгапур.

Більшість національних навчальних програм базуються на ідеї окремих предметів. У більшості систем існує ієрархія цих предметів. На вершині знаходяться грамотність, математика, а тепер і дисципліни STEM. Далі йдуть гуманітарні науки, включаючи історію, географію та суспільствознавство. Оскільки рух за стандарти робить акцент на академічному вивченні, він надає менше значення практичним дисциплінам, таким як мистецтво, драма, танці, музика, дизайн та фізичне виховання, а також «м’яким предметам», таким як комунікації та медіазнавство, які вважаються неакадемічними. У сфері мистецтва образотворче мистецтво та музика зазвичай мають вищий пріоритет, ніж драма та танці. Часто ці два останні предмети взагалі не викладаються.

Професійно-технічні програми, такі як домоводство та торгівля, також зникли з багатьох шкіл. У деяких країнах навчання всіх цих «необов’язкових» дисциплін було повністю припинено.

Що стосується викладання, рух за стандарти сприяє прямому навчанню фактичній інформації та навичкам, а також навчанню всього класу, а не груповій діяльності. Він скептично ставиться до творчості, самовираження та невербальних, нематематичних способів роботи, а також до навчання через відкриття та уявну гру, навіть у дошкільному віці.

Коли йдеться про оцінювання, рух за стандартизацію наголошує на формальних письмових іспитах та широкому використанні тестів з вибором відповідей, щоб відповіді студентів можна було легко кодифікувати та обробити. Він також скептично ставиться до курсових робіт, портфоліо, тестів з відкритими зошитами, оцінювання вчителями, оцінювання колег та інших підходів, які не так легко виміряти кількісно. Частково саме тому студенти проводять так багато часу, сидячи за партами, працюючи самостійно.

 

КОНКУРС

Одна з цілей тестування — підвищити конкуренцію між учнями, вчителями,

 

і школи, виходячи з припущення, що це підвищить стандарти. У цьому новому середовищі учні конкурують один з одним, вчителів оцінюють переважно за результатами тестів їхніх учнів, а школи та округи змагаються віч-на-віч за ресурси. Тести на основі стандартів впливають на розподіл фінансування, підвищення персоналу та на те, чи залишаться школи відкритими, чи будуть передані під інше керівництво.

Ось чому їх називають оцінюваннями «з високими ставками». Як ми бачили, конкуренція зараз набуває дедалі більш міжнародного характеру.

 

КОРПОРАТИЗАЦІЯ

Протягом понад ста років масова освіта в індустріально розвинених країнах фінансувалася за рахунок оподаткування та розглядалася як інвестиція в суспільне благо. Деякі уряди зараз заохочують інвестиції в освіту з боку приватних корпорацій та підприємців. Їхня участь варіюється від продажу продуктів та послуг школам до управління власними школами з метою отримання комерційного прибутку.

Уряди просувають різні категорії державних шкіл, такі як академії, чартерні та безкоштовні школи, в яких деякі обмеження руху за стандарти навмисно послаблюються. Тут є кілька мотивів. Один — посилення конкуренції; другий — сприяння різноманітності послуг; третій — полегшення тягаря для державної скарбниці; і четвертий — прибуток. Як я вже казав, освіта — це

один з найбільших бізнесів світу.15

 

Як справи?

Якби рух за стандартизацію працював так, як задумано, більше нічого було б сказати. Але це не так. Візьмемо, наприклад, три «Р». Незважаючи на витрачені мільярди доларів, рух за стандартизацію мав у кращому випадку частковий успіх. Такі країни, як Сполучені Штати та Англія, багато чим пожертвували у відчайдушному прагненні підвищити стандарти грамотності та математики. Однак результати тестів з цільових дисциплін майже не покращилися.

У 2012 році 17 відсотків випускників середніх шкіл у Сполучених Штатах не вміли вільно читати чи писати та мали основні проблеми з орфографією, граматикою та пунктуацією (нижче 2-го рівня за шкалою PISA).16 Понад 50 відсотків дорослих мали рівень грамотності нижче 3-го.17 «Хоча деякі показники за Національною оцінкою освітнього прогресу (NAEP) поступово підвищилися», — сказав у 2012 році Пол Р. Леман, колишній президент Національної асоціації музичної освіти, «багато з них залишилися по суті незмінними за останні роки,

 

а в березні 2013 року Арне Дункан попередив Конгрес, що понад 80 відсотків шкіл країни, ймовірно, будуть визнані такими, що не відповідають вимогам NCLB у 2014 році».18

Проблеми не лише в «базових навичках». Американські студенти мають труднощі з

елементарні культурні знання. У 2006 році National Geographic провів опитування щодо культурних знань в Америці. Двадцять один відсоток молодих людей віком від вісімнадцяти до двадцяти чотирьох років не змогли визначити Тихий океан на карті. Ще більш тривожно (принаймні для мене) те, що 65 відсотків не змогли визначити Велику Британію на карті.

карта, що є ганьбою за будь-чиїми мірками.19 Ситуація не набагато краща і в самій Великій Британії, де б вона не знаходилася.20

Рух за стандартизацію не відповідає економічним викликам, з якими ми стикаємося.

Одним із задекларованих пріоритетів є підготовка молоді до праці. І все ж рівень безробіття серед молоді у світі сягає рекордного рівня. На Землі проживає близько шестисот мільйонів людей віком від п'ятнадцяти до двадцяти чотирьох років. Близько сімдесяти трьох мільйонів з них є довгостроково безробітними.21 Це те, що

найбільша кількість за всю історію спостережень — майже 13 відсотків від загальної чисельності населення того часу

вікова група. З 2008 по 2013 рік рівень безробіття серед молоді в Європі різко зріс, досягнувши майже 24 відсотків.22

The blight of unemployment is even affecting young people who’ve done

everything that was expected of them and graduated from college. Between 1950 and 1980, a college degree was pretty much a guarantee of a good job. If you had a degree, employers formed a line to interview you. They don’t now.23 The essential problem is not the quality of degrees, but the quantity. Academic

qualifications are a form of currency, and like all currencies their value varies

with market conditions. A college degree used to be so valuable because relatively few people had one. In a world bristling with graduates, a college degree is no longer the distinction it once was.

The recession of 2008 left many college graduates struggling to find jobs that used their degrees in any meaningful way. Recent graduates naturally need some time to get a start in their chosen fields. Even so, the numbers who are unemployed or “underemployed”—working in a job that typically does not require a bachelor’s degree—have risen since the 2008 recession. In addition, the quality of jobs held by the underemployed has declined. Many recent

graduates now have to accept low-wage jobs or part-time work to pay the bills.24 The prospects for college graduates have been deteriorating in many parts of

the world. In 1999, China began a massive expansion of universities and colleges. Since then, graduate unemployment has become more and more

 

serious. In 1999, there were 840,000 undergraduates in China. The class of 2013 included almost seven million graduates. China’s Ministry of Education has observed ruefully that “even if 80 percent of undergraduates gain some form of first employment, the number without jobs will still be large.”25

For some careers, having a degree is still important. And, on balance,

graduates can still expect to earn a lot more over their lifetimes than nongraduates. But having a degree is no longer a guarantee of work in any field, and in some it’s an expensive irrelevance.

Of course, some people go to college because they really do want to pursue their academic studies. But to judge by the low graduation rates (more than 40 percent of U.S. college students do not complete a college degree),26 a sizable number, especially in the West, trudge off to higher education because it’s what

you do after high school. Many have no particular sense of purpose when they

get there, and a significant number leave early without graduating. Others graduate with no clear idea of what to do next. Many are saddled with debt. In 2014, the average student graduating from college in the United States after four to six years was carrying a loan debt of between twenty and a hundred thousand

dollars.27 In the United States, the burden of student debt has grown each year since 2004, from just over $300 billion to $1.3 trillion in 2013—higher than all forms of credit card debt combined.28

There is an ever-widening skills gap between what schools are teaching and

що насправді потрібно економіці.29 Іронія полягає в тому, що в багатьох країнах є багато роботи, яку потрібно виконати, але, незважаючи на величезні інвестиції в освіту, занадто багато людей не мають навичок, необхідних для цього. Хоча вся риторика руху за стандарти стосується працевлаштування, акцент робиться не на курсах, які готують людей безпосередньо до роботи, а на підвищенні стандартів в академічних програмах.

Юн Чжао — голова правління та директор Інституту глобальної та онлайн-освіти в Коледжі освіти Університету Орегону. Він підрахував, що за двадцять вісім років, з 1977 по 2005 рік, у Сполучених Штатах щорічно зникало понад мільйон робочих місць. Протягом того ж часу нові фірми створювали понад три мільйони робочих місць на рік. Багато з цих нових робочих місць потребували суттєво відмінних наборів навичок від старих, втрачених робочих місць, і було дуже мало попереджень про те, якими можуть бути ці набори навичок. Робота отримувала працівники, які вже вдосконалили ці таланти, а також люди з творчими та підприємницькими здібностями для кар'єрного зростання та навчання.

 

коригування.30

Наші громади залежать від величезної різноманітності талантів, ролей та професій. Робота електриків, будівельників, сантехніків, кухарів, парамедиків, теслярів, механіків, інженерів, працівників охорони та всіх інших (які можуть мати вищу освіту чи ні) є абсолютно необхідною для якості життя кожного з нас. Дуже багато людей, які займають ці професії, отримують від них величезне задоволення та велике задоволення. Одним із наслідків акценту на академічній роботі в школах є те, що система освіти не зосереджена на цих ролях і зазвичай вважає їх другосортними варіантами для людей, які не проходять академічний відбір.

Як свідчить історія, розумні діти йдуть до коледжу. Інші можуть раніше закінчити школу та шукати роботу або подати заявки на професійно-технічні курси, щоб навчитися якійсь ремеслі. У будь-якому разі, вони зробили крок вниз по статусній драбині в освіті. Ця академічна/професійна кастова система є однією з найбільш руйнівних проблем в освіті.

Дозвольте мені на секунду відійти назад і коротко розповісти історію, щоб проілюструвати, чого ми втрачаємо, створюючи цей розрив. Як і в більшості шкіл у Сполучених Штатах, програма майстер-класів у середній школі Аналі в Севастополі, Каліфорнія, стала практично неактуальною. Головний майстер-клас перетворився на не більше ніж просто прикрашену комору. Пріоритети школи були твердо зосереджені на готовності до коледжу та успіху на стандартизованих тестах, а професійно-технічні програми відійшли на другий план.

Але Севастополь також є домівкою журналу Make, одного з провідних голосів руху мейкерів. Make запропонував, щоб група студентів з Аналі прийшла до їхніх офісів, щоб дослідити можливості створення речей за допомогою 3D-принтерів, систем автоматизованого проектування тощо. Програма була настільки популярною, що Make більше не могла вмістити її у своїх офісах, тому вони погодилися пожертвувати обладнання Аналі, якщо навчальний заклад розширить свою професійну програму.

Кейсі Ші, вчителька в Аналі, запропонувала цю ідею. Майстерню прибрали, завезли нове обладнання, а інші члени громади пожертвували матеріали, більше обладнання, гроші та досвід. Програма дуже швидко стала надзвичайно популярною — і не лише серед «дітей-майстрів».

«Існує великий діапазон: від людей, які мають труднощі з алгеброю 1, до тих, хто вивчає математичний аналіз підвищеного рівня», – сказав мені Кейсі. «Принаймні половина, якщо не більше, дітей йдуть тим, що традиційно називають «академічним шляхом». Я думаю, це тому, що в нас є такий класний фактор, як 3D-принтери, електроніка та робототехніка».

Програма також робить набагато більше, ніж просто показує дітям, як користуватися різаком для вінілу. «Що справді захоплює, так це підприємницький підхід. Це має більше перспектив, ніж просто відвідування коледжу, тому що ці діти отримують

 

відчуття, що їхні ідеї можна перетворити на товари, що приносять користь. На мою думку, це відкриває зовсім інший спосіб ходити світом, ніж просто «Гаразд, я піду працювати у відеопрокат». Вони розробили справді круті прикраси для свят, і ми продали їх на суму понад тисячу доларів. Ми щойно зібрали набір підставок для місцевої міні-пивоварні. У нас є величезна спільнота творчих людей та малого бізнесу, які, я впевнений, були б готові робити те, що зробила пивоварня. Дітям довелося б піти до підприємства, зробити презентацію та з’ясувати, якою буде вартість, проаналізувавши матеріали, час та всі інші витрати. Я розмовляю з викладачем фінансів, нам потрібно організувати це як бізнес-курс зі студентського підприємництва з реальними результатами».

Здорова економіка залежить від людей, які мають гарні ідеї для нових підприємств та здатність розвивати їх і створювати робочі місця. У 2008 році IBM опублікувала опитування щодо того, які якості найбільше потрібні керівникам організацій у їхніх співробітниках. Вони поспілкувалися з півтори тисячі керівників у вісімдесяти країнах. Двома пріоритетами були адаптивність до змін та креативність у генеруванні нових ідей. Вони виявили, що

якостей, яких бракує багатьом висококваліфікованим випускникам.31 Мало, якщо взагалі є, здібності, необхідні підприємцям, розвиваються завдяки стратегіям, які так цінують реформатори. Навпаки, стандартизована освіта може придушити креативність та інновації – ті самі якості, від яких залежить сучасна економіка.

Не дивно, що, як зазначає Юн Чжао, існує зворотна залежність між країнами, які добре показують результати стандартизованих тестів, і тими, які демонструють підприємницький хист.32

Я вже згадував, що найкраща шкільна система, згідно з

Найновіші таблиці PISA – це Шанхай. Шанхай менше вражений власними результатами, ніж, здається, всі інші. І Хоуцінь, високопоставлений чиновник Шанхайської комісії з питань освіти, нещодавно заявив, що він задоволений, але не здивований тим, наскільки добре впоралися їхні учні. Зрештою, система зосереджена на тому, щоб навчити їх механічно заучувати, щоб вони успішно складали саме такі тести. Річ не в цьому. Він сказав, що комісія розглядає можливість відмови від тестування PISA в певний момент. «Шанхаю не потрібні так звані «школи №1», – сказав він. «Йому потрібні школи, які дотримуються принципів здорового способу життя, поважають принципи фізичного та психологічного розвитку учнів і закладають міцну основу».

фундамент для розвитку студентів протягом усього життя».33

У 1982 році Вейн Грецкі був найкращим результативним хокеїстом у світі. Його секрет, за його словами, був простим. Інші гравці схильні мчати туди, де знаходиться шайба. Грецкі казав, що він летів туди, де мала бути шайба. Важко встояти перед думкою, що в шаленому поспіху до стандартизації багато країн зараз мчать туди, де, на їхню думку, знаходиться шайба, а не туди, де вона буде насправді.

 

Безробіття — це не лише економічна проблема; це лихо, яке може зруйнувати життя та цілі громади. У багатьох країнах зростає проблема «соціальної ізоляції». У розвинених економіках зростає розрив між багатими, середнім класом та тими, хто живе в бідності.

Згідно з дослідженням Бюро перепису населення США 2012 року, «розрив бідності» у Сполучених Штатах становив 178 мільярдів доларів.34 Бідність та соціальна скрута можуть мати токсичний вплив на освітні досягнення молоді. Деякі рішуче борються зі своїми обставинами та перемагають їх. Інші — ні. Освіта є

не єдине джерело розриву в доходах, а й форми освіти, які

Рух за стандартизацію освіти, який просуває цей рух, лише посилює його. Похмурий характер стандартизованої освіти мало що робить для натхнення та розширення можливостей тих, хто опинився в бідності.

 

Зовнішні ефекти

Рух за стандарти не досягає цілей, які він сам собі поставив. Водночас він має катастрофічні наслідки для залученості учнів та морального духу вчителів.

У 1970 році Сполучені Штати мали найвищі показники закінчення середньої школи у світі; зараз вони мають один з найнижчих. За даними ОЕСР, загальний

Рівень випуску в США зараз становить близько 75 відсотків, що ставить Сполучені Штати на двадцять третє місце з двадцяти восьми опитаних країн. У деяких штатах і округах рівень випуску значно нижчий.35 Загалом близько семи тисяч молодих людей щодня кидають середні школи країни, що становить майже півтора мільйона на рік.

рік. Деякі з цих так званих «відсікачів» продовжують навчання в інших формах, у

наприклад, у громадських коледжах, або ж вони готуються до іспиту GED. Але все ще величезна кількість молодих людей вирішує, що звичайна освіта просто не для них. В інших країнах є така ж похмура статистика. Соціальні та економічні витрати величезні.

Загалом, випускники середньої школи мають більше шансів знайти роботу, заробляти на вищому рівні та сплачувати більше податків, ніж ті, хто не має диплома. Вони мають більше шансів продовжити навчання в коледжі чи за іншими навчальними програмами. Вони більш схильні до участі в житті своїх громад і менш схильні залежати від програм соціального забезпечення.

Згідно з однією з оцінок, якщо кількість молодих людей, які достроково кидають школу, скоротити вдвічі, чистий прибуток для економіки США від економії на соціальних програмах та збільшення додаткових податкових надходжень може сягнути близько дев'яноста мільярдів доларів.

 

доларів на рік — це майже трильйон доларів трохи більше ніж за десять років.36 Це велика цифра. Але подумайте також про переваги для всіх нас від сотень тисяч молодих людей, які щороку рухаються до більш продуктивного та повноцінного життя.

Одним із ключових пунктів порядку денного для NCLB було подолання «розриву в досягненнях» між соціально-економічними групами. Існує мало доказів того, що це сталося. «Минуло дванадцять років з тих пір, як закон «Жодна дитина не залишиться позаду» став законом країни», – написав Даніель Доменек, виконавчий директор шкільних суперінтендантів.

Асоціація, у 2013 році.37 «Рух за стандарти та підзвітність охопив країну, а потім і програма реформи освіти, яку часто проводили неосвітяни. Досі половина афроамериканських та латиноамериканських учнів не закінчують наші середні школи. Вони непропорційно великою кількістю кидають навчання в наших школах. Показники відвідування та випуску з коледжу є жахливими».

Тим часом рівень відтоку вчителів є тривожно високим. У Сполучених Штатах понад чверть мільйона вчителів щороку залишають професію, і, за оцінками, понад 40 відсотків нових вчителів залишають професію протягом перших п'яти років. Цей сценарій особливо похмурий у країнах з високим рівнем бідності.

школи, де плинність кадрів становить приблизно 20 відсотків щороку.38

Значною мірою причиною рівня плинності вчителів є умови, в яких багато вчителів працюють. «Дані свідчать про те, що проблеми з укомплектуванням шкільного персоналу кореняться в тому, як організовані школи та як ставляться до професії вчителя, і що тривале покращення якості та кількості викладання

робоча сила вимагатиме покращення якості викладацької роботи».39

 

 

ТРУБОПРОВОД ВІД ШКОЛИ ДО В'ЯЗНИЦІ

Для деяких незакінчення середньої школи може мати катастрофічні наслідки. Сполучені Штати мають найвищий рівень ув'язнення серед усіх країн світу. Приблизно кожен тридцять п'ятий дорослий перебуває у виправній системі, або у в'язниці, або на випробувальному терміні, або на умовно-достроковому звільненні. Звичайно, неправда, що відмова від навчання у середній школі неминуче призводить до неприємностей для молодих людей. Багато так званих «відрахувальників» зі середньої школи продовжили своє надзвичайне, успішне життя. Правда полягає в тому, що дуже велика частка людей, які є довгостроково безробітними, бездомними, отримують соціальну допомогу або перебувають у виправній системі, не закінчили середню школу. У Сполучених Штатах понад дві третини всіх ув'язнених чоловічої статі у державних та федеральних установах не мають атестата про повну загальну середню освіту.

 

У Сполучених Штатах навчання учня у старшій школі коштує в середньому одинадцять тисяч доларів на рік. Утримання учня у в'язниці коштує понад двадцять тисяч доларів на рік.40 Річні витрати становлять майже сімдесят мільярдів доларів. Ця цифра дорівнює збільшенню фінансування на 127 відсотків з 1998 року по...

2007. Для порівняння, у вищих навчальних закладах фінансування зросло лише на 21 відсоток.

освіта за той самий період.41 Як то кажуть, порахуйте самі.

Я кажу «так звані кидки», бо цей термін означає, що ці молоді люди підвели систему. Часто точніше сказати, що система підвела їх. Кожна людина, яка передчасно кидає школу, має на це особисті причини. У них можуть бути сімейні труднощі, тиск з боку однолітків або просто вся ця історія здається їм непереконливою. Якою б не була причина, кидки є симптомом глибшої проблеми в системі в цілому, а не самою проблемою. Якби ви керували бізнесом і щороку втрачали понад третину своїх клієнтів, ви могли б почати замислюватися, чи справжня проблема в них, чи у вашому бізнесі.

 

РОЗ'ЄДНАННЯ

Цифри щодо незакінчених навчальних закладів досить разючі. Але вони не враховують мільйони інших студентів, які продовжують навчання, але відчувають нудьгу та розчарування від усього процесу. Одне північноамериканське дослідження показує, що цей показник у старших школах становить 63 відсотки.42 Це студенти, які неохоче продовжують навчання, але мають

мало цікавляться тим, що вони роблять, і здебільшого чекають, поки закінчиться день і

час, коли вони зможуть закінчити навчання та продовжити своє життя.

 

ТРИВОГА ТА ТИСК

Яку ж ціну насправді платять учні та вчителі в цих масштабних міжнародних зусиллях щодо підвищення рейтингу PISA? Південна Корея, наприклад, входить до п'ятірки найкращих серед усіх програм PISA. Південна Корея витрачає близько 8200 доларів на кожного учня. Це становить майже 8 відсотків ВВП країни,

другий за величиною серед країн ОЕСР.43 Південнокорейські батьки витрачають тисячі доларів на навчання поза школою. Але реальна ціна високих результатів Південної Кореї на міжнародних тестах набагато вища; країна зараз має найвищий рівень самогубств серед усіх промислово розвинених країн ОЕСР.44

За останні сорок п'ять років рівень самогубств зріс на 60 відсотків

у всьому світі. Самогубство зараз є однією з трьох провідних причин смерті серед тих,

 

віком від п'ятнадцяти до сорока чотирьох років. Ці цифри не враховують спроби самогубства, які можуть бути в двадцять разів частішими, ніж завершені самогубства. Раніше найвищий рівень самогубств спостерігався серед чоловіків похилого віку. Рівень самогубств серед молоді зріс настільки, що зараз вони є групою

піддаються найвищому ризику в третині як розвинених, так і країн, що розвиваються.45

 

Повернення до основ

Рух за стандарти виник через обґрунтовані занепокоєння щодо стандартів у школах. Існує багато факторів, які впливають на успішність учнів у школах. До них можуть належати мотивація учнів, бідність, соціальна нестабільність, домашні та сімейні обставини, погане обладнання та фінансування в школах, тиск тестування та оцінювання та безліч інших. Ці фактори не можна ігнорувати, і будь-яка спроба підвищити успішність у школах повинна повністю враховувати їх. Але вони ніколи не є єдиним вибором. Є добре забезпечені школи в заможних районах, де учні також незадоволені та невстигають до успіхів. Обставини – це не доля. Щоб показати це, ми наводимо приклади в цій книзі складних шкіл у «знедолених районах», де успішність була трансформована завдяки творчим підходам до викладання та навчання.

У деяких випадках низькі стандарти, безсумнівно, були пов'язані з недоліками в самих школах, а також у якості та методах навчання. Вони можуть включати неправильне застосування деяких основних ідей «прогресивної» освіти та хибне уявлення про протилежності з «традиційною» освітою, до чого я повернуся. Якими б не були причини, дослідження та практичний досвід знову і знову показують, що критичними факторами підвищення успішності учнів з усіх боків є мотивація та очікування самих учнів. Найкращі способи їх підвищення – це покращити якість викладання, мати насичену та збалансовану навчальну програму, а також мати підтримуючі, інформативні системи оцінювання. Політична відповідь була протилежною: звузити навчальну програму та, де це можливо, стандартизувати зміст, викладання та оцінювання. Це виявилося неправильною реакцією.

Повсюди є докази того, що рух за стандарти значною мірою зазнає невдачі сам по собі та створює більше проблем, ніж вирішує. Тим часом деякі країни, які досягають найкращих результатів в обмежених рамках рейтингових таблиць PISA, тепер відвертаються від цього порядку денного, щоб розвивати в учнів навички та ставлення, які рух за стандарти систематично придушував. Потреба в такому зрушенні є нагальною.

 

Річ у тім, що нашим дітям і нашим громадам потрібен інший тип освіти, заснований на інших принципах, ніж ті, що рухають рух за стандарти. Щоб зрозуміти, як виглядає і відчувається така освіта, нам справді потрібно повернутися до основ. Це не певний набір предметів, методів навчання чи стратегій оцінювання. Це основні цілі, яким освіта має служити в першу чергу.

Щоб зустріти їх, нам потрібні радикально зміни в тому, як ми думаємо про школу та як її виконуємо.

— перехід від старої промислової моделі до моделі, що базується на зовсім інших принципах і практиках. Люди не бувають стандартних розмірів чи форм, як і їхні здібності та особистості. Розуміння цієї базової істини є ключем до того, щоб побачити, як система дає збій, а також як її можна трансформувати. Для цього нам потрібно змінити історію: нам потрібна краща метафора.

 

 

 

 

РОЗДІЛ ДРУГИЙ

 

 

 

Зміна метафор

 

 

Тів Різ був архітектором у Канзас-Сіті з дорослими дітьми. Одного разу його запросили на обід, присвячений кар'єрі, до освітнього центру DeLaSalle, чартерного середнього навчального закладу.

школа, присвячена задоволенню потреб учнів з груп ризику міста. Ще до обіду Стів знав, що багатьох учнів ДеЛаСаль виключили з інших шкіл, і що чимало з них мають проблемне минуле. Під час обіду він виявив, що ці учні мали набагато більше бажання щось зробити зі своїм життям, ніж він міг собі уявити.

«Була велика кількість дітей, які не змогли знайти курс, який би їм підійшов», – сказав він мені. «Були діти, які мали проблеми з навчанням, емоційні та соціальні проблеми, але в них був великий потенціал». Стів вирішив взяти активну участь у житті школи. Він створив програму для деяких старшокласників DeLaSalle, яка дозволила їм відвідувати заняття в молодшому коледжі. Він також створив програму наставництва, в рамках якої об’єднав студентів DeLaSalle з дорослими з бізнес-спільноти Канзас-Сіті. Ці дорослі зголосилися взяти студента на обід, провести час зі студентом на робочому місці волонтера, а потім пообідати разом. Діти отримали уявлення про своє потенційне майбутнє, а наставники встановили емоційні зв’язки, яких багато хто з них не очікував і які вони вважали надзвичайно корисними.

Програма мала певний вплив, але Стів вважав, що це лише початок. Приблизно в цей час він продав свою архітектурну практику та покинув країну на два роки. Однак він ніколи не переставав думати про DeLaSalle або про вплив, який діти справили на нього. «У них була чимала завзятість, навіть якщо вона була спрямована не за тим шляхом».

Коли він повернувся до цього району, то повернувся до ДеЛаСаль і запитав адміністрацію школи, чи може він викладати креативність та підприємництво. Школа швидко погодилася. «Ми робили такі речі, як будівництво мосту із зубочисток і думали про те, як би ви написали книгу або як би ви зробили…»

 

будь-яку кількість речей. Це було просто для того, щоб вони почали думати про процес. Що означало б керувати перукарнею? Якщо ви хочете заробляти 80 000 доларів на рік, як ви це зробите, керуючи перукарнею? Діти читали б одне одному бізнес-розділ The New York Times».

Це був дуже позитивний крок, що призвів до високого рівня залучення студентів. Але справжній прорив був не за горами. Стів називає себе «автомобільним фанатом», і однією з речей, які він робив зі своїми учнями, було проектування транспортних засобів на концептуальній стадії. «Ми проектували кузов, а не реальні механізми. Діти робили власні маленькі моделі, а ми вибирали одну та робили повнорозмірну модель з пінопласту. Діти починали казати: «Чому ми не можемо побудувати справжню машину?» Вони не боялися ставити безглузді запитання. Я постійно повторював, що ми не можемо цього зробити, але приблизно через сотню разів я подумав: «Ці діти мислять нестандартно, і мені потрібно знайти спосіб це зробити»».

Стів знайшов старий гоночний автомобіль Indy, який розбився, і доставив його своїм учням. Вони перейшли від уявлень із зубочистками та пінопластом до чогось набагато більш відчутного: реставрації автомобіля. Оскільки в минулому житті його використовували для перегонів, автомобіль був надзвичайно легким.

Стів зрозумів, що може одночасно навчити своїх учнів екологічній відповідальності та новим технологіям, допомагаючи їм перетворити гоночний автомобіль на електромобіль.

На цьому етапі програма вже не могла впоратися з обсягом, тому Стів перетворив її на некомерційну організацію та назвав Minddrive. Він отримав певну спонсорську допомогу від Bridgestone, яка також відвезла той перший автомобіль на свій випробувальний полігон і виявила, що він працює на рівні, еквівалентному 445 милям на галон. «Раптом діти відчули, що зробили щось важливе. Вони відчули себе сильними. І в процесі вони дізналися щось про механіку, технології та створення команди».

На момент написання цих статей студенти Minddrive побудували чотири автомобілі: перероблений Lola Champ Car 1999 року випуску, перероблений Reynard Champ Car 2000 року випуску, Lotus Esprit 1977 року випуску та повністю переобладнаний електричний Karmann Ghia 1967 року випуску. У 2012 році вони проїхали на своєму Lotus із Сан-Дієго до Джексонвілля, зробивши сорок зупинок для зарядки по дорозі та провівши презентації на кожній зупинці для аудиторії, включаючи шкільні групи, професійно-технічні училища, громадські групи та клуб Sierra.

У 2013 році вони проїхали з Акрона до Вашингтона, округ Колумбія, ще одним автомобілем, своїм Karmann Ghia, цього разу оснащеним пристроєм, який перетворював згадки в соціальних мережах на «соціальне паливо». Широкий спектр соціальних мереж підхопив кампанію, новинні програми в кількох іноземних країнах транслювали їхню історію, а такі публічні особи, як Річард Бренсон і Ненсі Пелосі, навіть писали про неї пости.

 

Зараз у Minddrive беруть участь учні з семи інших шкіл району. «Усі ці діти цікавляться автомобілями, бо вони символізують свободу, — сказав Стів, — і всі вони цікавляться Інтернетом, бо це для них недорогий спосіб спілкування. Ми почали залучати учнів до навчання через шкільних консультантів. Потім ми почали отримувати інформацію з уст в уста, і тепер у нас виникають проблеми з тим, як відбирати дітей для програми. Минулого року ми відвідали DeLaSalle і просто розвісили плакат, на якому було написано, що о пів на одинадцяту у нас відбудеться зустріч у спортзалі. Зі 180 дітей у школі прийшло 53. Це діти, які готові пожертвувати своїми суботніми днями, щоб долучитися до цього».

«У нашій програмі вони набувають впевненості у своїй здатності щось робити, і вважають це чимось дивовижним. Ми завжди намагаємося зробити щось надзвичайне як кінцеву мету, наприклад, проїхатися по пересіченій місцевості на електромобілі. Коли їм вдається це зробити, ці діти відчувають, що можуть зробити все, і це впливає на інших дітей у школі. Вони бачать у цих дітях Minddrive історії успіху в коридорі. Наші діти почуваються особливими. Вони носять свої футболки до школи».

Хоча досягнення учнів Minddrive самі по собі є досить захопливими, ще більш повчальними ці досягнення робить те, що вони походять від дітей, яких роками списували з числа низькооплачуваних. «Це були діти групи ризику з нижчих 20 відсотків освітніх установ. Ми приймаємо наших учнів досить пізно, і якщо вони приходять до нашого класу молодшими класами і навіть не вміють читати лінійку, це вже говорить про себе. Ми впливаємо навіть на учнів, які мають дуже низькі академічні здібності. Ми виявляємо, що вони здатні мати інше бачення свого майбутнього; вони здатні знайти захоплення та зробити деякі досить дивовижні зміни у своєму житті. У нас є дівчина, яка пройшла шлях від того, що мала двійки та всі казали їй, що в неї немає шансів, до того, що потрапила до списку відзнаки та вступила до коледжу».

«Справжня цінність підтверджується їхньою основною школою. Майже по всіх напрямках оцінки дітей покращилися. Цього року у нас було дванадцять учнів старших класів. Усі вони закінчили навчання, і 80 відсотків з них вступають до коледжу. Нам насправді байдуже, чи підуть вони до коледжу чи ні. Сталий розвиток життя — це справді наша мета. Ми хочемо, щоб у дітей була сім’я, дім і машина».

 

Альтернативна освіта

Кілька років тому мене запросили на зустріч у Лос-Анджелесі, присвячену альтернативним освітнім програмам. Це програми, розроблені для того, щоб знову залучити молодих людей, які або не вчаться в школі, або взагалі припинили навчання.

 

Зустріч включала всілякі програми, що базуються на технологіях, мистецтві, інженерії, громадських ініціативах, а також бізнес- та професійних проектах. Незважаючи на всі їхні відмінності, ці програми мають деякі спільні риси. Вони працюють зі студентами, які найгірше навчаються у традиційній освіті: з учнями з низькими досягненнями, відчуженими, з тими, хто має низьку самооцінку та мало оптимізму щодо власного майбутнього. Ці програми пропонують цим незадоволеним молодим людям інший вид навчання.

Часто вони працюють над практичними проектами або в громаді, допомагаючи іншим, або над художніми постановками та виставами. Вони працюють спільно в групах. Поряд зі своїми постійними вчителями, вони співпрацюють з людьми з інших галузей як наставники та взірці для наслідування: інженерами, науковцями, технологами, художниками, музикантами, бізнес-лідерами тощо. Часто ці альтернативні освітні програми мають вражаючі результати.

Студенти, які дрімали в школі, прокидаються. Ті, хто вважав себе нерозумними, виявляють, що вони такими є. Ті, хто боявся, що нічого не зможе досягти, виявляють, що можуть. У процесі вони розвивають сильніше почуття мети та самоповаги. Зазвичай їхні досягнення у звичайних шкільних завданнях також значно покращуються. Діти, які думали, що у них немає шансів вступити до коледжу, виявляють, що у них є. Ті, хто не хоче вступати до коледжу, виявляють, що є інші життєві шляхи, які є такими ж корисними.

Мене вразило те, що ці програми називаються «альтернативною освітою». Якби вся освіта мала такі результати, не було б потреби в альтернативі. Звичайно, успіх альтернативних освітніх проектів, таких як Minddrive, не є автоматичним чи гарантованим. Він вимагає турботи, пристрасті та досвіду з боку дорослих, а також довіри, бажання та відданості з боку учнів. Кожна програма, кожні стосунки мають бути так само ретельно розроблені, як і автомобілі, які виготовляють учні Minddrive. Але ці програми яскраво показують, що ці учні не здатні до навчання і не приречені на невдачу. Вони були відчужені та маргіналізовані самою системою. Так само, як і багато інших, включаючи багатьох, хто залишається в системі. Основна причина полягає в тому, що масова освіта працює за принципами, відмінними від тих, що демонструє Minddrive. Тож які ж це принципи і як державна освіта взагалі стала такою?

 

Промислова освіта

У розвинених країнах ми вважаємо само собою зрозумілим, що діти починають ходити до школи приблизно у п'ятирічному віці та проходять приблизно дванадцять років обов'язкового шкільного навчання.

 

До школи здається природним порядком речей, як-от рух по правій (або лівій) стороні дороги. Але масові системи державної освіти є відносно недавнім нововведенням. Вони здебільшого виникли в середині дев'ятнадцятого століття в рамках промислової революції, яка почала набирати сили в Європі приблизно сто років тому.

У давні часи переважна більшість людей жила в сільській місцевості та працювала на землі. Міста були переважно невеликими центрами торгівлі та комерції. У Європі шістнадцятого століття близько 5 відсотків від загальної кількості населення проживало в містах.1 Більшість сільського населення жила та працювала за феодальними правилами старої

аристократії. Їхнє життя формувалося ритмами пір року та

ритуали своїх вірувань. Вони були здебільшого неписьменними та мали мало освіти, окрім вивчення будь-якого ремесла чи професії, якими вони займалися, щоб заробляти на життя.

Шкільна освіта була для заможних та тих, хто приєднувався до церкви.

Промислова революція змінила все. З середини вісімнадцятого століття низка технологічних інновацій трансформувала традиційні методи виробництва товарів і матеріалів, особливо вовни та бавовни. Вони також призвели до появи абсолютно нових видів продукції, виготовленої із заліза та сталі.

Верстати та парові двигуни створили революційні форми транспорту, які перевозили людей та товари далі та швидше, ніж будь-коли раніше — залізницями, залізними мостами та по всьому світу на механічних кораблях.

Індустріалізм створив величезний попит на енергію з вугілля та газу, і разом з цим попитом виникли цілі нові галузі промисловості у видобутку та переробці сировини. Хвилі людей хлинули з сільської місцевості до міст, щоб працювати на заводах, верфях та заводах. Інші копали під землею вугілля та руди, від яких залежали заводи.

У міру того, як у дев'ятнадцятому столітті стрімко просувалася промислова революція, почало формуватися суспільство нового типу. В його основі лежав новий міський робітничий клас чоловіків, жінок та дітей, які продавали свою фізичну працю, щоб обертати величезні механізми індустріалізму. Робітничий клас часто жив і працював у безжальних умовах жахливої ​​бідності, поганого здоров'я та постійного ризику фізичних травм та смерті від нещасних випадків. Вони були безликою піхотою індустріалізму.

Між робітничим класом та старою знаттю виник новий «середній клас» людей, які процвітали в нових економіках. До них належали власники та господарі промисловості; юристи, лікарі та бухгалтери; підприємці, інвестори та фінансисти, від яких вони часто залежали. Деякі представники середнього класу піднялися з бідності завдяки власному хисту та рішучості. Загалом, цей середній клас мав високі прагнення до себе.

 

та їхні сім'ї, і вони мали гроші та засоби для їх виконання. З різних причин як робітничий, так і середній класи почали політично вимагати більшого впливу на те, як ними керувати. У міру того, як це відбувалося, феодальна хватка старих аристократій почала слабшати, і почав формуватися новий політичний порядок.

As it did, numerous institutions sprang up across Europe and North America to promote commerce, trade, technology, and the flow of ideas between the arts and the sciences. At the same time, new philanthropic institutions tried to alleviate the often appalling conditions of the working classes with charitable programs in health, education, and social welfare.

It was in all these tumultuous circumstances that the demand grew for organized systems of mass education. Income from taxation and the growing spending power of the middle classes made it possible to pay for them. These systems were shaped by many forces.

 

Industrial Purposes

Industrialism needed armies of manual workers for the repetitive and exhausting labor in the mines, factories, railways, and shipyards. It needed more-skilled technical workers in engineering and all the associated trades and crafts of mining, manufacturing, and construction. It needed cohorts of clerical and administrative workers to manage the new bureaucracies of trade and manufacturing. It needed a smaller professional class of lawyers, doctors, scientists, and academics to provide expert services to those who could afford them. Some industrial countries—especially Britain—had extensive colonial interests for which they needed an even smaller ruling class of diplomats, ambassadors, and civil servants to run the business of empire at home and overseas.

From the outset, mass education had strong social purposes too. In the United States, it was intended to produce an educated citizenry for the well-being of democracy. As Thomas Jefferson put it, “If a nation expects to be ignorant and free, in a state of civilization, it expects what never was and never will be.”2

Some saw mass education as a mode of social control. For many, education was

a means of promoting social opportunity and equity. For some, going to the right school and mixing with the right people was an essential process of social grooming for the children of the middle and upper classes. And it still is.

All of these interests are evident in the structure and organizational

 

principles of mass education.

 

Industrial Structures

Industrialism needed a lot more manual workers than it did college graduates. So mass education was built like a pyramid, with a broad base of compulsory elementary education for all, a smaller sector of secondary education, and a narrow apex of higher education.

У початкових школах акцент робився на грамотності та математиці. У більшості країн існували різні типи середніх шкіл: ті, що мали переважно академічну програму, і ті, що мали більш практичний ухил. Наприклад, у Німеччині головна школа (hauptschule) призначена для дітей, які, як очікується, працюватимуть у сфері торгівлі, тоді як реальна школа (realschule) призначена для ділових професій, таких як банківська справа, а гімназія (gymnasium) — для учнів, які планують вступати до коледжу. У 1944 році британський уряд створив три типи середньої освіти: вибіркові граматичні школи, щоб підготувати меншість учнів до адміністративних та професійних професій і коледжу; технічні училища, для тих, хто ймовірно обере ремесло; та середні сучасні школи, щоб підготувати решту до робітничої роботи.

Протягом більшої частини індустріальної ери більшість молодих людей залишали школу до чотирнадцяти років, переважно для роботи на фізичних роботах та у сфері обслуговування. Це стосувалося моїх батьків та бабусь і дідусів. Дехто продовжував навчання канцелярським або технічним спеціальностям, або проходив ремісниче навчання. Дехто вступив до коледжу та отримав кваліфікацію для роботи. Я був першим у своїй родині, хто зробив це, у 1968 році. Ті, хто вступив до потрібних університетів з потрібних сімей, могли зайняти своє місце в уряді та колоніальній адміністрації. Я цього не зробив.

 

Промислові принципи

Мета промислового виробництва — виробляти ідентичні версії тих самих продуктів. Вироби, які не відповідають вимогам, викидаються або переробляються.

Системи масової освіти були розроблені для того, щоб формувати учнів відповідно до певних вимог. Через це не всі проходять через систему, а деякі її відкидаються.

Промислові процеси вимагають дотримання певних правил і стандартів.

Цей принцип досі застосовується в освіті. Рух за стандарти базується на дотриманні вимог у навчальній програмі, викладанні та оцінюванні.

Промислові процеси лінійні. Сировина перетворюється на продукти.

 

через послідовні етапи, кожен з яких має певну форму тестування як шлях до наступного. Масова освіта була розроблена як серія етапів, від початкової школи до старшої та вищої освіти. Студенти зазвичай організовані в окремі вікові групи та просуваються по системі групами, що визначаються за датою народження. Існують варіації в національних системах, але в більшості з них періодично...

тести визначають, хто яким маршрутом і коли обирає.3

Промислове виробництво пов'язане з ринковим попитом. Якщо він зростає або падає, виробники коригують виробництво відповідно до нього. Оскільки промислово розвинені економіки потребували порівняно мало адміністративних та професійних працівників, кількість студентів, яких приймали до університетів, жорстко контролювалася. У наш час попит на інтелектуальну працю зріс, і двері до університетів були відчинені, щоб збільшити потік випускників в економіку. Акцент на STEM-дисциплінах є ще одним прикладом застосування ринкових принципів до освіти.

Як і на типових фабриках, середні школи та вищі навчальні заклади зокрема організовані навколо розподілу праці. У середніх школах день зазвичай поділяється на регулярні проміжки часу. Коли дзвонить дзвінок, усі змінюють завдання (і часто класи) і починають займатися чимось іншим. Вчителі спеціалізуються на певних предметах і переходять протягом дня з уроку в урок окремими сегментами.

Хоча ці принципи можуть добре працювати у виробництві продукції, вони можуть спричинити всілякі проблеми в навчанні людей.

 

Людські проблеми

Проблема конформізму в освіті полягає в тому, що люди взагалі не стандартизовані. Дозвольте мені прояснити: ставлячи під сумнів ідею конформізму в школах, я не пропагую антисоціальну поведінку. Усі спільноти залежать від узгоджених норм поведінки. Якщо люди постійно їх ігнорують, сама спільнота може зазнати краху. Під конформізмом я маю на увазі інституційну тенденцію в освіті оцінювати учнів за єдиним стандартом здібностей і ставитися до тих, хто йому не відповідає, як до «менш здібних» або «інвалідів» — як до відхилень від норми. У цьому сенсі альтернативою конформізму є не виправдання порушення порядку; це святкування різноманітності. Індивідуальні таланти учнів набувають багатьох форм, і їх слід розвивати аналогічними різноманітними способами.

Кожна людина унікальна. Ми всі відрізняємося фізично, талантами, особистостями та інтересами. Вузький погляд на конформізм неминуче створює

 

величезна кількість нонконформістів, яких система може відхилити або направити на виправлення. Ті, хто відповідає системним вимогам, ймовірно, досягнуть успіху; ті, хто ні, – ні.

Це одне з ключових питань у просуванні культури суворого дотримання вимог в освіті. Я говорю тут не про стандарти поведінки та соціальної поведінки, а про те, чи заохочують учнів і як саме ставити запитання, шукати альтернативні та незвичайні відповіді, а також розвивати свою творчість та уяву. Суворе дотримання вимог є важливим у виробництві продукції, але люди різні. Річ не лише в тому, що ми буваємо всіх форм і розмірів. За певних обставин ми також маємо високу уяву та креативність. У культурі дотримання вимог ці здібності активно засуджуються, навіть викликають обурення.

Принцип лінійності добре працює для виробництва; він не працює для людей.

Навчання дітей за віковими групами передбачає, що найважливішою спільною рисою для них є дата виробництва. На практиці різні учні навчаються з різною швидкістю в різних дисциплінах. Дитина з природними здібностями в одній галузі може мати труднощі в іншій. Дитина може бути на рівні зі старшими дітьми в деяких видах діяльності та відставати від молодших в інших. Ми не застосовуємо цей принцип групування поза школами. Ми не тримаємо всіх десятирічних дітей окремо від дев'ятирічних, в окремих приміщеннях. Така форма сегрегації переважно відбувається в школах.

Принцип попиту та пропозиції також не працює з життям людей, тому що саме життя нелінійне. Якщо ви запитаєте людей середнього та старшого віку, чи роблять вони саме те, що мали на увазі, коли навчалися у старшій школі, дуже мало хто скаже, що так. Життя, яке ми створюємо, є результатом усіляких течій та

перехресні течії, більшість з яких ми не можемо передбачити заздалегідь.4

 

Сплативши справжню ціну

У промислових процесах часто не враховується цінність сировини, яка не має відношення до того, що виробляється. Те саме стосується і освіти. Зацикленість на певних предметах та типах здібностей означає, що інші таланти та інтереси учнів майже систематично маргіналізуються. Неминуче багато людей не відкривають для себе те, на що вони насправді здатні, у школах, і в результаті їхнє життя може збідніти.

Більшість промислових процесів генерують величезну кількість відходів та низькоцінних побічних продуктів. Те саме стосується освіти. Як ми бачили, вони включають відсів, байдужість, низьку самооцінку та обмежені можливості працевлаштування для тих, хто не досягає успіху або чиї таланти не цінуються в системі.

 

Промислові процеси можуть створювати катастрофічні проблеми для навколишнього середовища.

Часто прибирання після цього доводиться іншим. Економісти називають це «зовнішніми ефектами». Хімікати та токсичні відходи потрапляють у річки та океани, забруднюючи навколишнє середовище та пошкоджуючи чутливі екосистеми. Дим від заводів і двигунів задихає атмосферу та створює численні проблеми зі здоров’ям для людей, які ним дихають. Прибирання після цього може коштувати багатомільярдних доларів. Але зазвичай ціну платять не виробники, а платники податків. Виробники не вважають відходи своєю проблемою. Те саме стосується освіти.

Студенти, які почуваються відчуженими через сучасні системи стандартизації та тестування, можуть піти, і їм та іншим доведеться розплачуватися за це у вигляді допомоги по безробіттю та інших соціальних програм. Ці проблеми не є випадковими побічними продуктами стандартизованої освіти; вони є структурною особливістю цих систем. Вони були розроблені для обробки людей відповідно до певних уявлень про талант та економічні потреби і були приречені породжувати переможців та переможених саме в цих термінах. І вони це роблять. Багатьох із цих «зовнішніх ефектів» можна було б уникнути, якби освіта справді надавала всім учням однакові можливості досліджувати свої реальні здібності та створювати найкраще життя.

So, if these industrial principles don’t work well for education, what does? What sort of system is education, and how can it be changed? A good way to think about this transformation is to change metaphors. If you think of education as a mechanistic process that’s just not working as well as it used to, it’s easy to make false assumptions about how it can be fixed; that if it can just be tweaked and standardized in the right way it will work efficiently in perpetuity. The fact is that it won’t, because it’s not that sort of process at all, however much some politicians would like it to be.

 

Mechanisms and Organisms

If you’ve read my book The Element, you may remember the story of Richard Gerver, who became head teacher at Grange Primary School in central England, and how he helped to create Grangeton, a working “town” within the school where every “job” was done by students. Through their work in the town, these students learned the core disciplines—and much more—at a high level, while

also experiencing extraordinary degrees of engagement.5

When Richard got to Grange, the school had been underperforming for years and student enrollment was falling. The school had a poor reputation and was generally in a precarious state. This is when many people start talking about

 

going back to basics. The thought came to Richard’s mind as well, but not in the same way.

“The ‘basics’ I’m talking about are the biological gifts we’re born with that thrust us into the world as incredible learning organisms,” he told me. “We are born with all the skills—all the basics—we need. Babies and very young children are incredibly intuitive, naturally creative, and deeply curious. When we were thinking about what to do about Grange, I was obsessed with whether we could find a way to harness that natural learning ability and understand what the system was doing to inhibit it. If we could work that out, we could create an unbelievable learning environment.

“So we said, ‘Let’s look at how kids learn. Let’s really spend some time observing the kids in our nursery and early-years facility and see how we can take forward what they’re doing.’ It was clear that our kids had a natural predisposition to immerse themselves in role-play and highly experiential learning. There was a lot of mimicking and powerful learning when they could taste, smell, and see stuff. This is what I call three-dimensional learning.” It was this desire to replicate these dynamic forms of learning in the less structured environment of preschools that sparked the creation of Grangeton.

“We created a town with TV and radio stations, because they were role-play environments that were cool for all of our kids, not just the preschoolers. If you’re talking to preschool kids about looking after themselves, you build them a mocked-up doctor’s surgery and they play at being doctors and nurses. We thought, ‘If we were going to get our kids to understand the power of literacy and language development, let’s build them a television station and a radio station so they could take those skills and play with them in a real context.’ Eleven-year-olds would find that as cool as five-year-olds playing in a doctor’s surgery. For us, everything then had to be about the richness of the experience and context.”

The next thing was to appreciate the immense skills of the best early-years practitioners, who don’t construct play environments just to encourage play. “Underlying the planning of those early-years environments are clear objectives in skills development. I wanted to explore how we could take that role-play- based experience to develop teamwork, resilience, self-confidence, and community responsibility.”

The results of the Grangeton transformation were clear at every level. The students who had been mostly listless about going to school became deeply engaged and enthusiastic. And the school’s overall results improved far beyond

 

all expectations. In a little more than three years, Grange went from being one of the lowest-performing and least popular schools in the district to being at the top of every list.

“Our academic performance at Grange hit the top 5 percent. My kids and my staff worked harder than they would in a standard school, but there was no resentment, because they could see it was having real impact. The work levels were massive, but everyone was engaged in it a hundred percent.”

The transformation at Grange illustrates three core themes that are at the heart of my argument: the room for radical innovation even within the education system as it is; the power of visionary leadership in effecting change; and the need for principals and teachers to create the conditions in schools in which students will flourish and give their best.

The examples we’ve looked at so far all demonstrate these themes. They also show that, for all that politicians sometimes treat it as one, education is not an industrial process at all; it is an organic one. Education is about living people, not inanimate things. If we think of students as products or data points, we misunderstand how education should be. Products, from screws to airplanes, have no opinions or feelings about how they are produced or what happens to them. People do. They have motivations, feelings, circumstances, and talents.

They are affected by what happens to them, and they affect life right back. They can resist or cooperate, tune in or tune out. Understanding this points to an even closer analogy between mass education and industrialism.

So far, I’ve been comparing education to manufacturing. That’s all well and good, you may be thinking, but no one seriously believes that students are widgets and schools are factories. Maybe. Maybe not. Either way, I think the proper analogy for industrial education is industrial farming.

The Industrial Revolution not only transformed the production of objects, it also transformed agriculture. I mentioned that, in preindustrial times, the vast majority of people lived in the countryside. Most worked on the land, raising crops and animals for their own use or for local consumption, and they used the same methods that had been used for generations before them. In the eighteenth century, all of that began to change. The invention of mechanical ploughs, threshing machines, and other devices for processing plant materials, such as cotton, sugarcane, and corn, brought about a revolution in the countryside that was as far-reaching as the industrial convulsions in the city. Industrialization produced vast efficiencies in planting, harvesting, and processing crops of every kind. In the twentieth century, the widespread use of chemical fertilizers and pesticides massively increased crop yields and productivity. These innovations

 

in industrial agriculture and food production in turn supported the huge growth in human population.

One of the primary aims of industrial farming systems is to produce higher yields of crops and animals. They have achieved these results through developing huge, often monocultural farms growing large tracts of single crops, bolstered with chemical fertilizers and pesticides. They have been spectacularly successful in terms of yield and have bestowed immense benefits on humanity. As with many industrial processes, these successes have come at a high price.

The runoff of pesticides and fertilizers into rivers and oceans has created devastating pollution. The indiscriminate killing of insects has unbalanced entire ecosystems that depend on them and given rise to Rachel Carson’s “silent spring.”6 For crop production, the price has been the degradation of topsoil

around the world, to the point where the sustainability of these practices is now

in serious question.

There are similar problems in the industrial production of animal products. Industrial factory farms replaced the open grazing of preindustrial times. Huge numbers of animals are now raised indoors in conditions that are intended to maximize production at minimal cost. These conditions include the widespread use of growth hormones to increase the size and value of the animals. Because the conditions in which they are kept are so unnatural, animal production increasingly depends on the widespread use of powerful antibiotics to control disease. All of these industrial techniques have had correspondingly adverse

effects on human health.7

In the last thirty years especially, there has been a growing movement to implement alternative systems of organic farming. In organic crop farming, the emphasis is not primarily on the plants but on nurturing the soil itself. It differs fundamentally from industrial farming in seeing that all crop production depends upon the vitality of the soil and on its long-term sustainability. If the ecosystem is diverse and well managed, the health of plants will increase along with yields. The aim is to see agriculture as part of the larger web of life. The same approach is taken in the treatment of animals. Although organic agriculture covers a wide

range of practices, at its heart, it is based on four principles:8

 

Health. The health of everything involved in the agricultural process—from the soil to the plants and animals to the entire planet—is equally critical, and any practice that compromises their health and well-being should be avoided.

 

Ecology. Agricultural processes have to be consistent with ecological systems and cycles, and it is vital to sustain the balance and interdependence of living systems.

Fairness. Every party involved in the process—from the farmer to the workers to the consumer—must be treated equitably.

Care. Before they are used, the effects of any new technology or technique on the living environment now and in the future must be fully considered.

 

As in farming, the emphasis in industrial education has been, and increasingly is, on outputs and yield: improving test results, dominating league tables, raising the number of graduates.

As with industrial farming, students and teachers alike are housed in conditions that inhibit their growth. Too often they are bored and disaffected, and increasingly they are kept with the program through drugs that artificially focus their attention. Meanwhile, the cost of the externalities is catastrophically high and rising every day. The industrial system of schooling worked for a while, but it is now exhausting itself and many people in it. The price we are paying is a damaging erosion of the culture of learning.

Education is really improved only when we understand that it too is a living system and that people thrive in certain conditions and not in others. The four principles of organic farming translate directly to the sorts of education we urgently need to cultivate. Paraphrased for education they might be:

 

Health. Organic education promotes the development and well-being of the whole student, intellectually, physically, spiritually, and socially.

Ecology. Organic education recognizes the vital interdependence of all of these aspects of development, within each student and the community as a whole.

Fairness. Organic education cultivates the individual talents and potential of all students, whatever their circumstances, and respects the roles and responsibilities of those who work with them.

Care. Organic education creates optimum conditions for students’ development, based on compassion, experience, and practical wisdom.

 

The best schools have always practiced these principles. If all schools were to practice them, the revolution that we need would be well under way. Regardless, the task we face is not to increase yield in schools at the expense of engagement; it is to invigorate the living culture of schools themselves. That’s what these

 

principles are really about.

What basic purposes of education should the culture of schools fulfill? In my view, there are four: economic, cultural, social, and personal. Let’s take them in reverse order.

 

ECONOMIC

 

Education should enable students to become economically responsible and independent.

It’s sometimes argued that education is important just in itself, and that what goes on in schools shouldn’t be affected by “external” interests, like the needs of business and the economy. This is a naïve idea. Mass education has always had economic purposes, and it is perfectly reasonable that it should. That is not to say that its purposes are only economic. We’ll come to the others in a moment.

But there is no denying the economic importance of education for individuals, communities, and countries.

Governments invest so heavily in education because they know that an educated workforce is essential for economic prosperity. Students and their families know that too. This is why in India 80 percent of families in poverty spend up to a third of their income on education, after food and shelter. Like parents everywhere, they expect that education will help their children find work and become economically independent. I expect that too. I can’t tell you how much I want my children to be economically independent—and as soon as possible. Given how profoundly the world of work is changing, the question is, what sort of education do students need now to do that?

Many of the jobs that current systems of education were designed for are fast disappearing. Meanwhile, many new forms of work are emerging, especially from the transformative impact of digital technologies. It is almost impossible to predict what sorts of jobs today’s students will be doing in five, ten, or fifteen years, assuming they have a job at all.

There is a lot of talk these days about the need for schools to promote “twenty-first-century skills.” The U.S.-based Partnership for 21st Century Skills is a consortium of nineteen states and thirty-three corporate partners. It promotes a broad approach to curriculum and learning that includes the following

categories: 9

 

Interdisciplinary Themes

 

⦁ global awareness

⦁ financial, economic, business, and entrepreneurial literacy

⦁ civic literacy

⦁ health literacy

⦁ environmental literacy

 

Learning Skills

⦁ creativity and innovation

⦁ critical thinking and problem solving

⦁ communication and collaboration

 

Life and Career Skills

⦁ flexibility and adaptability

⦁ initiative and self-direction

⦁ social and cross-cultural skills

⦁ productivity and accountability

⦁ leadership and responsibility

 

We’ll talk more about some of these as we go on. It should immediately be clear, though, that they are not uniquely “twenty-first-century skills.” Many schools and educators practiced and promoted them long before the twenty-first century got under way. They have always been important, and they are even more so now. The standards movement argues for them too, but the practices it has encouraged in schools largely denies them a place. The new and urgent challenge is to provide forms of education that encourage young people to engage with the global economic issues of sustainability and environmental well-being—to encourage them toward forms of economic activity that support the health and renewal of the world’s natural resources rather than to those that deplete and despoil them.

To engage properly with their economic purposes, schools need to cultivate the great diversity of young people’s talents and interests; to dissolve the divisions between academic and vocational programs, giving equal weight to both areas of study; and to foster practical partnerships with the world of work so that young people can experience different types of working environments firsthand.

 

CULTURAL

 

Education should enable students to understand and appreciate their own cultures and to respect the diversity of others.

When people live in regular contact, they deeply influence each other’s ways of thinking and behaving. Over time, every cohesive human community evolves common conventions and values. They develop a culture. I define culture as the values and forms of behavior that characterize different social groups. A shorter way of putting it is, “Culture is the way we do things around here.”

A community’s culture has many interweaving strands: belief systems, legal practices, patterns of work, approved forms of relationships, food, dress, artistic practices, languages and dialects, and so on. A culture lives in the interaction of all these elements with each other. Cultures typically have many subcultures: individuals and groups who specialize in or stand apart from various aspects of the overall culture, like Hell’s Angels, who reject the trappings of bourgeois society but still buy Harleys and use the freeways.

Unless a community is physically isolated for a long time, as some remote tribes are still, cultures are affected by their interactions with other cultures. As the world becomes more crowded and connected, it is becoming more complex culturally. I recently came across a riff on the Internet on what it means these days to be British. It said, “Being British means driving home in a German car, stopping to buy an Indian curry or an Italian pizza, then spending the evening sitting on Swedish furniture, drinking Belgian beer, and watching American programs on a Japanese TV. And the most British thing of all? Suspicion of anything foreign.”

Adults and, more especially, children commonly move between various cultural and subcultural communities. With a population of seven hundred thousand students, for example, Los Angeles Unified School District (LAUSD) is the second largest in the United States, after New York City. The student body is roughly 73 percent Hispanic, 12 percent black, 9 percent white, 4 percent Asian, and 2 percent Filipino. Ninety-two languages are spoken in LAUSD schools; for more than two-thirds of students, English is a second language.

One of the supervisors for my doctoral dissertation at the University of London in the 1970s was Harold Rosen, an extraordinary teacher, activist, and distinguished professor of English. I remember talking with him after a conference on linguistic diversity in London schools. Someone had complained that their job was becoming very difficult because so many languages were spoken in schools—about eighty then, I think. Harold was amazed that language teachers should see linguistic diversity as a problem rather than an opportunity.

 

Cultural diversity is one of the glories of human existence. The lives of all communities can be hugely enriched by celebrating their own cultures and the practices and traditions of other cultures.

There is a darker side to this diversity. Differences in values and beliefs can breed hatred and hostility. The history of human conflict has always been as much about culture as it has been about money, land, and power. Regional conflicts often center on deep cultural divisions—between Christians and Muslims, Sunni and Shia, Catholic and Protestant, Hutu and Tutsi, and the rest. Social antagonisms are commonly driven by perceived differences—between white and black, straight and gay, young and old. As humanity becomes more numerous and interwoven, living respectfully with diversity is not just an ethical choice, it is a practical imperative.

There are three cultural priorities for schools: to help students understand their own cultures, to understand other cultures, and to promote a sense of cultural tolerance and coexistence. To achieve these objectives, schools need a broad-based, rich curriculum, not a narrow, impoverished one. The standards movement doesn’t begin to engage with these complexities.

 

SOCIAL

 

Education should enable young people to become active and compassionate citizens.

The promise of public schools has long been that they are the golden gateway to fulfillment and prosperity regardless of “social class or circumstances of birth.”10 For some people, the dream has come true; for many it has not. The gap between the rich and the poor has been growing yearly, and not only in America.

So too has the achievement gap, especially for people of color.

For those in poverty, the ladder of education has become more and more rickety. Poorly focused resources, high rates of teacher turnover, and compounding social problems mean that schools are often not highways to further achievement but educational dead ends. The standards movement does nothing to address these inequities and everything to exacerbate them.

There is another issue. In democracies, education is meant to promote active citizenship. I currently live in Los Angeles. In June 2013, there was an election for mayor, the city’s most important official. The eight candidates and their supporters spent about eighteen million dollars on their various campaigns. Yet

 

only 16 percent of the 1.8 million registered voters in Los Angeles bothered to vote.11 This is in a country where people have died for the right to vote, just as they have in other countries, including the U.K.

In 1913, a remarkable incident took place at the Epsom Derby, one of the

premier events in the U.K.’s horse racing season. A horse belonging to King George was a prominent contender. As the pack approached the final furlongs of the race, a young woman, Emily Davison, ducked under the rail bordering the track and ran in front of the King’s galloping horse. She was trampled to the ground, and three days later died in the hospital without regaining consciousness. Whether she intended to die is not known, though her reasons for confronting the King’s horse are: Emily Davison was a campaigner for women’s suffrage, and she died to promote women’s right to vote.

Fifty years later, in 1963, Martin Luther King Jr. gave his historic “I Have a Dream” speech in Washington, D.C. He laid out a vision for democracy that, in spirit at least, would have won the enthusiastic approval of the nation’s Founding Fathers. He called for a democracy that was “inclusive, substantive, and transformative.” Fifty years later, many are still denied the vote, and many of those who have it choose not to use it.

Democratic societies depend for their strength on the majority of people being active citizens at the ballot box and in the community. The ballot box is democracy’s sharpest tool. In many democracies, it is becoming dangerously blunted. Schools have vital roles in cultivating that sense of citizenship. They won’t fulfill them by running academic courses on civics but by being the sorts of places that practice these principles in how they operate every day.

 

PERSONAL

 

Education should enable young people to engage with the world within them as well as the world around them.

Education is a global issue; it is also a deeply personal one. None of the other purposes can be met if we forget that education is about enriching the minds and hearts of living people. Many of the problems in current systems of education are rooted in the failure to understand this basic point. All students are unique individuals with their own hopes, talents, anxieties, fears, passions, and aspirations. Engaging them as individuals is the heart of raising achievement.

As human beings, we all live in two worlds. There is the world that exists whether or not you exist. It was there before you came into it, and it will be there

 

when you have gone. This is the world of objects, events, and other people; it is the world around you. There is another world that exists only because you exist: the private world of your own thoughts, feelings, and perceptions, the world within you. This world came into being when you did, and it will cease when you do. We only know the world around us through the world within us, through the senses by which we perceive it and the ideas by which we make sense of it.

In Western cultures, we’ve become used to making firm distinctions between these two worlds, between thinking and feeling, objectivity and subjectivity, facts and values. As we’ll discuss later, it turns out that these distinctions are not as reliable as they may seem. How we think about the world around us can be deeply affected by the feelings within us, and how we feel may be critically shaped by our knowledge, perceptions, and personal experiences. Our lives are formed by the constant interactions between these two worlds, each affecting how we see and act in the other.

The conventional academic curriculum is focused almost entirely on the world around us and pays little attention to the inner world. We see the results of that every day in boredom, disengagement, stress, bullying, anxiety, depression, and dropping out. These are human issues and they call for human responses.

As we argue in the Element books, what people contribute to the world around them has everything to do with how they engage with the world within them. There are some things that we want all students to know, understand, and be able to do as a result of their education. But they also have their own unique patterns of aptitudes, interests, and dispositions. Education must attend to those too. Making education personal has implications for the curriculum, for teaching, and for assessment. It involves a transformation in the culture of schools. What does that look like in practice?

 

 

 

 

CHAPTER THREE

Changing Schools

 

 

UESS WHAT? Yesterday was your last day of school. What do you want to do?” This is something Ken Danford, co-founder of North Star Self-

Directed Learning for Teens in Hadley, Massachusetts, says regularly to kids who want to learn but have found school frustrating, alienating, and uninspiring. How do they react when Ken tells them that they don’t need to go to school any longer? “They’re stunned,” he told me. “They say things like, ‘Really? If you do that you can still go to college and still get a job and the world will still like you?’ No one has told them that before.”

Ken didn’t start out as an iconoclast. He went to college to become a teacher and got a job in a junior high school in Amherst, Massachusetts. He’d always liked school himself, so he wasn’t prepared for what he discovered when he began to stand in front of the class. “It was dreadful. These kids didn’t want to be there. I was trying to sell them U.S. history that they didn’t want to learn. I was reading them the riot act: ‘If you don’t learn U.S. history in eighth grade, you won’t be able to do whatever.’ I thought I was an idiot listening to myself. I was arguing with them about hats and tardiness and bathroom passes—and if I wasn’t mean about those things, the school was getting on my case. I just couldn’t do it. I just couldn’t say these things seriously to these kids and make such a mountain out of a molehill.

“I read The Teenage Liberation Handbook, and that book described homeschooling and un-schooling as the land of nonconformist school people who just said, ‘I’m gonna do something with my life. I don’t have another day to waste. I’m not waiting until eighteen to get started—I’m going.’ It turns out that people who do that and embrace living thrive. So I started wondering what it would take to not go to school. How about asking them what they want to learn? Do you want to be here today? Where do you want to go? With whom? For how

 

long? They don’t want to do history with me? OK, don’t do history with me. They don’t want to read? Then don’t read. How do you do that? You do it by creating something that is not a school. You create a community center. You create a program. You tell people, ‘I’m gonna help you and your parents be in charge of your life, and we’re gonna have this cozy, happy place, and you can come here as much or as little as you want. You can do what you want while you’re here, as long as you’re nice. You can come and go as you please. And guess what? It’ll probably turn out OK.’”

North Star is a center (Ken and his colleagues are very conscious about not calling it a school, because it is not accredited as one) that helps teenagers discover a passion for learning that has either been derailed or tamped down in a major way. While it is not a regular “school,” it serves very effectively as one for many. “North Star is principally for teenagers who are in school and miserable, who don’t want to go. Some are getting straight A’s. Some of them have hobbies. Some of them don’t know up from down and have all kinds of problems.

“There’s a thing about letting people be—about letting them choose for themselves—that’s so profound. There was no way to get that when we were teaching. What do you want to do and what do you want from me to help you? They don’t know yet, so they have to try everything to figure it out. That might include saying no to everything and emptying out their lives and seeing what happens if they do nothing for a while. It’s glorious fun.”

While it might sound as though North Star is fast-tracking dropouts, the opposite is true. Most North Star participants go on to college, including MIT, Brown, Smith, UCLA, and Columbia, among others.1 Participation in North Star is often seen as an asset by admissions directors, because North Star kids have a

history of being self-directed and intellectually curious. Ken gave a particularly

compelling example.

“We had a student who came when he was in seventh grade, after being homeschooled. He hung out, talked to people, tried to keep his life open. He’d trudge around with his math textbooks and he had a tutor here. At fifteen, he signed up for calculus at the community college and aced it. He had to go to the University of Massachusetts in order to take Calculus 2. He aced it. He took another couple of classes over the summer at UMass, two post-Calculus 2 courses. By this point, he’d turned sixteen. He could no longer get into the classes he wanted as an external student, so he goes to the admissions office and says, ‘Look, I’m sixteen years old. I don’t have four years of this, three years of

 

that. I’ve never taken the SATs. All I know is I need to get enrolled in UMass so I can sign up for these advanced math classes.’ So they put him in the Commonwealth program, which is supposed to be for valedictorians. By the time he was twenty, he graduated with a double major in math and Chinese.”

Not all North Star students have experiences like this one, but they usually find a level of engagement that they never found in conventional school, and they regularly leave the center ready to do something positive with their lives. The North Star model has led to the creation of Liberated Learners, an outreach

program helping others create centers based on the North Star model.2 Ken and North Star understand that learning comes in a wide variety of

shapes and sizes, that kids can’t all be taught the same way, and that when students are taught in a way that best fits the way they learn and what interests them most, they can make enormous leaps. While it is an unconventional model, its success suggests a need for all schools to think in new ways about the way they serve their students.

 

Rules with Room

I often hear people say something like, “Our district would love to cater to the individual needs of our students, but the state/federal government won’t let us.” Certainly, as we’ve already noted, state and federal programs, with their focus on standardized curriculums and high-stakes testing, impose significant restrictions on the flexibility of local school systems. One of the actions we’ll come to later is the need to press for radical changes in these policies. But it’s also essential to make changes within the system as it is. As Laurie Barron, whom you met in chapter 1, showed at Smokey Road, and as many other examples in this book illustrate, there is room for maneuver and innovation already, based on the four principles of organic education.

Opportunities for change exist within every school, even where the emphasis on high-stakes testing has become extreme. Schools often do things simply because they’ve always done them. The culture of any given school includes habits and systems that the people in it act out every day. Many of these habits are voluntary rather than mandated—teaching by age groups, for example, or making every period the same length, using bells to signal the beginning and end of periods, having all of the students facing the same direction with the teacher in the front of the room, teaching math only in math class and history in history class, and so on. Many schools, a good number of which are dealing with adverse conditions and were once in considerable trouble, have used that space

 

to innovate within the system, often with inspiring results. Innovation is possible because of the sort of system that education actually is.

 

A Tale of Two Systems

I said earlier that to transform any situation you need three forms of understanding: a critique of the way things are, a vision of how they should be, and a theory of change for how to move from one to the other. Let me give you two examples of national reform movements that differ fundamentally on all three points and have had very different outcomes from each other.

In 1983, the U.S. Department of Education published a report on education that galvanized public and political debate. “A Nation at Risk” was written by a blue-ribbon panel of educators, politicians, and business leaders. The report warned that standards in American public education were disastrously low and continuing to fall. “We report to the American people,” the authors wrote, “that while we can take justifiable pride in what our schools and colleges have historically accomplished and contributed to the United States and the well- being of its people, the educational foundations of our society are presently being eroded by a rising tide of mediocrity that threatens our very future as a Nation and a people. What was unimaginable a generation ago has begun to occur—others are matching and surpassing our educational attainments.” In a startling comparison, the report went on, “If an unfriendly foreign power had attempted to impose on America the mediocre educational performance that exists today, we might well have viewed it as an act of war. As it stands, we

have allowed this to happen to ourselves.”3

The response was dramatic. President Reagan said, “This public awareness— and I hope public action—is long overdue This country was built on

American respect for education Our challenge now is to create a resurgence

of that thirst for education that typifies our Nation’s history.”4 In the years that followed, hundreds of millions of dollars were spent on initiatives to raise standards in U.S. schools. Following his election, President Clinton picked up the education gauntlet and announced the centerpiece of his reform strategy, Goals 2000. This was a national initiative to build consensus on what should be taught in schools, in what disciplines, and by what age. Under the leadership of Education Secretary Richard Riley, a program was put in place to develop national standards that states could adopt at their own discretion. For all its

 

ambitions and some significant achievements, Goals 2000 withered in the face of opposition from many states who argued that the federal government had no place telling them what their schools should do.

Following his election in 2000, George W. Bush enacted No Child Left Behind, which gave rise to a massive expenditure of money, time, effort, and a pervasive culture of national testing and standardization. This strategy has been largely adopted by the Obama administration too. Overall, the results have often been dismal. As I write this, the United States is still battling high rates of nongraduation, largely unchanged levels of literacy and numeracy, and widespread disaffection among students, teachers, parents, business leaders, and policymakers alike. Whatever their best intentions, many of the reform initiatives in the United States have not worked even on their own terms. And they won’t, not for as long as they are rooted in the wrong story.

The critique that underlies the standards-based reform movement is that traditional academic standards are too low and have to be raised. The vision is of a world in which academic standards are very high and as many people as possible have college degrees, and there is full employment as a result. The theory of change is that the best way to do this is to specify exactly what the standards are and to focus relentlessly on them through an insistent process of standardized testing.

The story in Finland could hardly be more different. Finland regularly appears at or close to the top of the PISA rankings for mathematics, reading, and science, and it has done so since the tests were first administered in 2000. It was not always like this. Forty years ago, the Finnish system was in crisis too. But Finland chose not to go down the route of standardization and testing. Instead, the reforms were based on a completely different set of principles.

All Finnish schools are required to follow a broad and balanced curriculum that includes the arts, sciences, mathematics, languages, humanities, and physical education, but schools and districts have considerable latitude in how they do so. Finnish schools give a high priority to practical and vocational programs and the development of creativity in schools. Finland has invested heavily in the training and development of teachers, and as a result teaching is a high-status, secure profession. School principals are given wide discretion in how they run their schools and considerable professional support. Finland encourages schools and teachers to collaborate rather than compete by sharing resources, ideas, and expertise with each other. Schools are encouraged to have close links with their communities and with the parents and other family

 

members of their students.5

Finland has consistently high standards of achievement on all international measures, but there is no standardized testing apart from a single examination at the end of high school. Finnish schools do not do these things in addition to achieving high standards—they achieve high standards precisely because they do these things. The system is so successful that visitors from around the world make pilgrimages to Finland to understand the education miracle that seems to have happened there. Is the system in Finland perfect? Of course not. It’s evolving, as organic systems do. But overall, education in Finland is succeeding where many other systems are falling disastrously short.

You may say that we can’t make realistic comparisons between Finland and the United States. Finland has a population of 5.5 million; the population of the United States is 314 million. Finland is a small country of 130,000 square miles; America takes up nearly 4 million square miles. This is all true. But the comparison still holds.

In America, education is mainly organized at the state level. Of the fifty states in America, thirty have populations equal to or smaller than Finland. Oklahoma has a population closing in on four million, Vermont has a little more than six hundred thousand, and so on. I was in Wyoming recently. From what I could tell, I was the only person there. Even in the more populous states, the real action happens at the district level. There are nearly sixteen thousand school districts in the United States and approximately fifty million school-age children. That averages out to a little more than three thousand students per district— which means they have far fewer students than Finland.

The point is not that U.S. policymakers should learn to speak Finnish and rename their state capitals New Helsinki. In other ways, there are major differences between Finland and the United States. Culturally, Finland is much more homogeneous than some (though by no means all) U.S. states. The two countries have very different political cultures and different attitudes about taxation and social welfare. Nonetheless, the principles that Finland has embraced to transform education can and do transfer to other cultural settings, including the United States. Studies of high-performing education systems around the world confirm that these are the only principles and conditions that really do work.

 

Living with Complexity

 

I said that education is best seen not as an industrial system but as an organic one. More specifically, it is what is known as a “complex, adaptive system.” Let me develop this idea before we move forward.

A system is a set of related processes that have a combined effect. There are various sorts of systems, from simple to complex. A lever is a simple system.

It’s a rigid bar with a pivot closer to one end. It converts a force that’s applied at the long end into a greater force at the shorter end. A switch is a simple system that turns a flow of electricity on or off. A microprocessor does the same.

There are complicated systems, which consist of many simple systems that are orchestrated to work together. Computers, automobiles, televisions, and nuclear reactors are all complicated systems that are composed of hundreds, maybe thousands, of simple systems.

Living systems like plants, animals, and people are not only complicated, they are complex. In a living organism, all the apparently separate systems that compose it are intimately related and depend on each other for the health of the organism as a whole. Plants with diseased roots don’t flourish and have perfectly healthy flowers or fruit; if the roots are in trouble, the whole plant is in trouble.

Animals don’t thrive for long if only some of their organs are functioning properly; to get along, they need everything to be in working order to some degree.

Living systems also adapt and evolve. They have a dynamic and synergistic relationship with their physical environment. Organisms have all kinds of latent potential that may emerge depending on the conditions. If the environment changes in the wrong way, an organism may suffer and possibly die, or it may adapt to the changes over time and even evolve into something else.

You are a complex, adaptive system. Your body is an intricate web of physical processes, all of which are essential to your health and survival. Like the rest of life, we human beings depend on the world around us for the nutrients we need to live. When the physical environment changes too quickly or in the wrong way, we put ourselves at risk. Otherwise, we may adapt to it and change

how we live.5 Human life is more than physical, and our capacity to adapt is more than metabolic. As conscious beings, we may choose to change our outlook and do things differently.

Education systems too are complex and adapting. They are complex in several ways. They consist of numerous interest groups: students, parents, educators, employers, professional and commercial organizations, publishers, politicians, and on and on. There are multiple systems within the system, which

 

constantly interact with each other. They include social services, counseling and psychological services, health care, and examinations and testing agencies. They all have their own special interests, which may overlap or conflict and affect each other with varying degrees of influence. Employers and politicians may be parents. Parents may be educators or students themselves.

There is great diversity within and between education systems. Although many national systems have similar industrial characteristics, there are different levels of prescription and control. There are many types of schools: faith-based, independent, and selective schools, and schools that specialize in particular disciplines. Some countries have few private schools; others have many.

Wherever and whatever they are, every school is a living community of people with unique relationships, biographies, and sensibilities. Each school has its own “feel,” its rituals and routines, its own cast of personalities, its own myths, stories, in-jokes, and codes of behavior, and its many subcultures of friends and factions. Schools are not sanctuaries that are set apart from the turmoil of everyday life. They are embroiled in the world around them in every way. A vibrant school can nourish an entire community by becoming a source of hope and creative energy. I’ve seen whole neighborhoods thrive through the enlivening presence of a great school. Poor schools can drain the optimism from all the students and families who depend on it by diminishing their opportunities for growth and development.

The culture of schools is also affected by the general climate for education— by national and state laws, by economic circumstances, and by conditions and traditions in the dominant culture.

In all of these ways, education is a living system that manifests itself in myriad ways every day in the actions of real people and institutions. It’s precisely because the education system is so complex and diverse that it can be changed and that it does change.

All living systems have a tendency to develop new characteristics in response to changing circumstances. They may have “emergent features,” through “the interaction of small elements forming together to make a larger one.”6 In education, there’s an abundance of emergent features right now that are

changing the context in which schools work and the cultures within them.

For example, the spread of digital technologies is already transforming teaching and learning in many schools.7 In 2014, there were roughly 7 billion networked devices on Earth, the same as the world population. In 2015, there are twice that many. It was estimated in 2014 that in one minute on the Internet 204

 

million emails were sent, 47,000 apps were downloaded, there were 6 million Facebook views, 2 million new searches on Google, 3,000 photo uploads, 100,000 Tweets, 1.3 million video views on YouTube, and thirty hours of new videos uploaded.8 Every minute. It would take you five years to watch all the

videos crossing the network every second.

As Dave Price shows in his fascinating and wide-ranging book, Open, the growing availability and sophistication of digital technology is transforming both the world in which students learn and the means by which they do it.9 Virtually every day there are new tools for learning and creative work in all sorts

of disciplines, and new programs and platforms that can help to customize

education for every learner. These technologies are also facilitating new partnerships between students, teachers, and professionals in many other fields.

As Marc Prensky, Jane McGonigal, and others have convincingly shown, the dynamics and aesthetics of digital gaming can be harnessed with powerful results to energize and enliven learning across the whole curriculum.10 Meanwhile, mobile technologies are also bringing education to populations that

previously had no access to it at all, including rural areas of Africa, Australasia,

and South America. Later, you’ll see how Silvina Gvirtz has used netbooks to help impoverished kids in Buenos Aires become excited about learning.

The changes are more than technological. As disaffection spreads with the numbing effects of standardized testing, schools and their communities are starting to push back against it. Parents who are anxious about the effects of the industrial education of their children are increasingly taking matters into their own hands. There is a still small but significant movement in homeschooling and un-schooling. Later, you’ll hear from Logan LaPlante about what homeschooling has done for him.

As college graduates find that their degrees have less value than they thought, students are questioning whether to go to college at all and are looking hard at other options. As potential students turn away, colleges and universities are discovering that their old allure is fading. As a result, they are developing new models. Later in this book, you’ll learn how Clark University in Massachusetts is mastering this challenge.

These are just a few examples of how education is changing and adapting as technologies and cultural values continuously interact with each other. There are many others. For all these reasons, the best place to start thinking about how to change education is exactly where you are in it. If you change the experiences of education for those you work with, you can change the world for them and in

 

doing so become part of a wider, more complex process of change in education as a whole. That was the principle that inspired Ken Danford to found North Star, and it applies in all the other examples we feature in this book. It was also the principle behind the success of the Arts in Schools project, which I directed in the U.K. Let me elaborate briefly on that process, because it may help to identify the conditions of change in your school or local system.

 

A Tale of Two Projects

Earlier in my career, I was involved with two projects that had similar aims but very different impacts.

My first proper—that is, paid—job in education was in the midseventies as one of three members of the core team of a national research project on the role of drama in schools, called Drama 10-16. My doctoral studies were on this very theme, so this was a dream job, especially since I was offered actual money to do it. The project was funded by the Schools Council, which was then the main national agency for curriculum development in the U.K.

In the previous twenty years, there had been a rapid expansion of drama in schools. Many schools had their own drama departments, specialist teachers, studios, and theaters. Most school districts had full-time drama advisers, some of whom had teams of advisory teachers. Specialist college and university departments offered full-time teacher training programs in drama. There was also a lot of debate about the real value of drama education and about best practices. Our job was to take a close look at what drama teachers were actually doing in schools and to make recommendations for future development.

We selected six school districts with well-developed drama programs and worked closely with three schools and the local drama advisers in each district. In the first year, we made regular visits to our schools and made detailed case studies of the drama teachers’ work with their students. We hosted regional and national meetings on issues in drama education, and we ran a series of residential workshops for all the advisers and teachers in the project to share practices and perspectives.

In the second year, we worked on a book, Learning Through Drama, that set out a conceptual framework for drama in schools and a series of practical recommendations. The Schools Council funded us for a third year to disseminate our findings through a national program of workshops, courses, and conferences. After the third year, the funding ended, we all moved on to other things, and the

 

activities of the project died down.

The drama project followed a classic process of research, development, and dissemination. We went into the schools to find out what was going on, we developed our proposals, and then we published them to the world. Our work had considerable influence in schools throughout the U.K., and its effects continued to spread after we closed the office. Although we helped to establish several professional associations to support drama teachers, there was no specific agency to continue the work of the project itself. It was a limited program and it had limited impact as a result.

The Arts in Schools project was different.

In the late eighties, the conservative government of Margaret Thatcher passed a law that introduced a national curriculum for schools in England. The 1988 Education Reform Act (ERA) was an earthquake in British education. Until then, schools could teach whatever they liked. In practice, they often had similar curricula, but in theory they were free agents. The ERA put an end to all that. A national curriculum had been coming for a while and was originally mooted by the previous Labor government. That was until 1974, when the oil crisis in the Middle East sent shock waves through Western economies. That, combined with high levels of unemployment, led then Prime Minister James Callaghan (Labor) to give notice that schools could no longer just go their own way. He insisted that some agreement on national priorities in education would have to be thrashed out.

In the run-up to 1988, many people feared that the new national curriculum would be too narrow and utilitarian. Some worried that the arts in particular would be pushed to the margins. As a preemptive strike, the independent Calouste Gulbenkian Foundation convened a nationwide commission to review the place of the arts in education. With others, I researched and wrote the report of the commission, The Arts in Schools: Principles, Practice and Provision.

We wrote the report with four objectives in mind. One was to make the arts a fundamental part of the debate that was raging in the U.K. on the future of education. Up to this point, the arts were barely being discussed as the national curriculum was being shaped. The second was to make the case for the arts as clearly as possible to policymakers at all levels. Our third objective was to identify the problems, practical and otherwise, that faced the development of the arts in schools, and the fourth was to propose a workable plan of action for schools and policymakers.

The publication of The Arts in Schools generated a wide variety of projects,

 

including conferences, pilot programs, and in-service courses. It even fostered a new understanding of the importance of the arts as part of social policy outside of school, especially for young people. Given the impact of the report, I was asked to design, and then direct, a national project to help schools implement the recommendations.

In doing so, I was mindful of the important but limited impact of the Drama 10-16 project. Consequently, I based the Arts in Schools project on an entirely different model of change. The aim was not just to promulgate the report’s recommendations, but to empower schools to put them into practice by transforming what they were doing in their own classrooms with their own students, staff, and communities. Over the next four years, the project facilitated a national network of school-based innovation that included more than sixty school districts, three hundred schools, and two thousand teachers and other professionals. The benefits for schools were immediate, widespread, and, most important, sustained. Three decades later, I still hear from people who talk about the impact of the project on their schools and on their own practice.

Drama 10-16 was a good program that effected limited change. The Arts in Schools project generated more widespread and lasting change. Why was one project more effective than the other? It had to do with how the programs were designed and how they worked in practice. In the latter, we treated schools as the complex, adaptive systems that they are. That meant addressing the various, interdependent components of the system.

Each school district in the Arts in Schools project identified a group of participating schools as the main sites for innovation. They each convened a local advisory group to support and guide the work in schools, to advocate on behalf of the local project, and to create the best climate for it to succeed. The advisory groups included education policymakers, members of local cultural organizations, funding agencies, and business leaders.

The Arts in Schools project didn’t solve the problem of the marginalization of arts education. Arts education is still under fire in the standards movement, as much so in the U.K. as it is in the United States. By appreciating the complexity of the education system and appealing to that system at multiple levels simultaneously, the project did effect lasting change in the many schools and districts that took part in it. I strongly believe that any attempt at systemic transformation in education must take a similar approach.

Taking responsibility for change begins by accepting that change is within your power. One of the things I found so rewarding about the Arts in Schools project was that schools took our suggestions and created courses of action

 

appropriate to their particular situations. Over time, hundreds of schools in the

U.K. put our recommendations into action in their own way.

As we go on, we’ll look at more schools that are transforming education for their students based on personalized approaches to learning that are customized to both the student and the community. These schools go beyond the ritual forms of organization (teaching by age group, fixed teaching periods, sharp subject divisions, and linear assessment patterns) that many schools follow. They do so because they know that the fundamental work of schools is not to increase test results but to facilitate learning.

 

THE ROOT OF THE MATTER

In my book Out of Our Minds, I quoted the work of theater director Peter Brook. Over a long lifetime of work, his driving passion has been to make theater the most transformative experience it can be.11 He acknowledges that a lot of theater doesn’t have this sort of impact; it’s a night out to pass the time that would have

passed anyway. To heighten its power, he says, it’s critical to understand what

the essence of theater is. To do that, he asks what can be taken away from a typical theater event for it still to be theater.

You can take away the curtains and the lights, he says, along with the costumes. They’re not essential. You can take away the script—a lot of theater is unscripted. You can get rid of the director and dispense with the stage, the crew, and the building. A lot of theater happens without any of these things and always has.

The only thing you can’t lose is an actor in a space and an audience watching. It may be just one actor and one person watching, but these are the essential and irreducible elements of theater. The actor performs a drama that the audience experiences. “Theater” is the whole relationship between the audience and the drama. For theater to have its most transformative effects, it’s essential to focus on that relationship and make it as powerful as possible. Nothing should be added, Brook says, unless it deepens it. He has demonstrated this conviction in a series of groundbreaking, internationally acclaimed productions.

For me, the analogy with education is exact. I made a distinction in the introduction between learning and education. The fundamental purpose of education is to help students learn. Doing that is the role of the teacher. But modern education systems are cluttered with every sort of distraction. There are political agendas, national priorities, union bargaining positions, building codes,

 

job descriptions, parental ambitions, peer pressures. The list goes on. But the heart of education is the relationship between the student and the teacher.

Everything else depends on how productive and successful that relationship is. If that is not working, then the system is not working. If students are not learning, education is not happening. Something else may be going on, but it’s not education.

A great deal of learning—and education—goes on outside the formal setting of schools and national curricula. It happens anywhere there are willing learners and engaging teachers. The challenge is to create and sustain those experiences within schools. The root task is to create the conditions in which the relationship between students and teachers can flourish. This is what I mean by revolutionizing education from the ground up. In doing this, there is a natural ecosystem of responsibilities.

 

⦁ At the most fundamental level, the focus of education has to be on creating the conditions in which students will want and be able to learn. Everything else has to be arranged on that basis.

⦁ Next, the role of teachers is to facilitate students’ learning. Doing this properly is an art form in itself, and that’s what we’ll be focusing on in chapter 5.

⦁ The role of principals is to create the conditions in their schools in which teachers can fulfill these roles. Doing this has implications for leadership and school culture.

⦁ The role of policymakers is to create conditions—whether at the local, state, or national levels for which they are responsible—in which principals and schools can fulfill these responsibilities.

 

In a publicly funded system of education, there has to be some agreement on what students should learn and why, and ways of holding teachers and schools accountable for how well they’re doing. We will look at these issues as well. But first, let’s go to the heart of the matter by looking at learning. For schools to improve, there must be an understanding of the nature of learning itself—how students learn best and the many different ways in which they do so. If schools and educational policies get this wrong, everything else is noise.

 

 

 

 

CHAPTER FOUR

Natural Born Learners

 

 

EWBORN BABIES have a voracious appetite to learn about the world around them. Take language. In ordinary circumstances, by the time they are two

or three years old, most children learn to speak with remarkable fluency. If you are a parent, you know that you don’t teach your children how to speak. You couldn’t. You don’t have the time and they wouldn’t have the patience. Young children absorb language just by being exposed to it. You may correct, encourage, and congratulate them along the way, but you don’t reach a point when you sit them down and say, “Look, we need to talk. Or, more specifically, you do.” This is not how it works, and language is just one example of the vast capacity that we all have for learning.

In chapter 2, I described the transformation that Richard Gerver helped to bring about at Grange Primary School in the U.K. As successful as his idea was, Richard isn’t saying that districts all around the world should turn their schools into towns. Instead, he suggests they take the back-to-basics approach that led to the creation of Grangeton. “As a starting point, we should be getting all educators—whether at the university, school, or professional development level

—to find the best early-years facilities they can in their region and spend time learning from what they do,” he told me. “Then ask, how can we take some of what they’re doing and translate it to a level that works for our students? That is the greatest celebration of natural learning that is practical and demonstrable.”

 

The Ecstasy and Agony of Learning

Just how much are children natural learners? Sugata Mitra tested that question when he ran an experiment in a New Delhi slum in 1999. He installed a

 

computer in a wall, turned it on, connected it to the Internet, and watched how children reacted to it. Not only had none of these kids ever seen a computer before, but the Web browser was in English, a language none of them knew.

Very quickly they learned what they could do with the computer and then started teaching it to each other. Within hours, they were playing games, recording their own music, and surfing the Net like pros.1 If Twitter had been around back then, they probably would have had half a million followers by the end of the month.

Sugata decided to try a more ambitious experiment. He connected a computer

to a speech-to-text program and gave it to a group of Indian children who spoke English with a very strong Telugu accent. The computer couldn’t make out their accents, so the speech-to-text program typed gibberish. The kids didn’t know how to make the computer decipher what they were saying, and Mitra admitted that he didn’t either. So he left the machine with the kids for two months, and when he came back the children had refined their accents to the neutral British accent the computer had been programmed to understand.

A short while later, Sugata tried to find out if twelve-year-old, Tamil- speaking children could teach themselves biotechnology in English on their own. Again, he gave them two months, and even he didn’t expect much from the results. “I’ll test them, they’ll get a zero,” he said. “I’ll give the materials, I’ll come back and test them—they get another zero. I’ll go back and say, ‘Yes, we need teachers for certain things.’

“I came back after two months, and the twenty-six children marched in looking very, very quiet. I said, ‘Well, did you look at any of the stuff?’ They said, ‘Yes, we did.’ ‘Did you understand anything?’ ‘No, nothing.’ So I said, ‘Well, how long did you practice on it before you decided you understood nothing?’ They said, ‘We look at it every day.’ So I said, ‘For two months, you were looking at stuff you didn’t understand?’ So a girl raises her hand and says, literally, ‘Apart from the fact that improper replication of the DNA molecule

causes genetic disease, we’ve understood nothing else.’”2

Sugata continues to discover how much children can learn on their own if given effective tools. He recently launched a “granny cloud,” a group of retired teachers who help students learn and explore via a Skype connection,3 and at the end of 2013, he launched the first School in the Cloud, “where children can

embark on intellectual adventures by engaging and connecting with information

and mentoring online.”4

His experiments have shone a light on the immense capacities that children

 

have to learn.5 So if children are such natural learners, why do so many of them struggle at school? Why are so many bored by the whole process? In many ways, it’s a function of the system itself and of the conventions that pervade it.

In the conventional high school classroom, students sit at desks, facing the front, while the teacher instructs, explains, and sets assignments. The mode of learning is predominantly verbal or mathematical; that is, students mainly write, calculate, or discuss with the teacher. The curriculum is a body of material to be learned. It is arranged into various subjects, usually taught by different teachers. There are frequent tests and a lot of time spent in preparing for them. Inevitably students grasp some material more quickly than others, but the class is intended to get through the material at the same rate and over the same amount of time.

Whether individuals keep up with or fall behind the class as a whole is taken as one indication of their general ability.

The school day is typically divided into regular blocks of time of forty minutes or so, which are allocated to different activities in a repetitive weekly schedule. At the end of each period, there’s a signal—often a bell or buzzer—for everyone to stop what they’re doing and move on to the next activity with a different teacher in another room.

Why are schools so often run this way? The main reason is that mass education was built on two pillars, which are still evident in the behavior of modern systems. You can think of these as the organizational culture and the intellectual culture of schools. As I argued in chapter 2, the organizational culture of mass education is rooted in the manufacturing processes of industrialism. The intellectual culture has much deeper roots that stretch back to antiquity and of Plato’s Academy (the origin of our word “academic”).

I said earlier that education is dominated by the idea of academic ability. For many people, it seems “academic” is a synonym for “intelligent” and “academic success” for “educational achievement.” Properly conceived, “academic” has a more limited meaning. It refers to intellectual work that is mainly theoretical or scholarly rather than practical or applied. (It’s for this reason that the word “academic” is sometimes also used to describe ideas—and people—that are thought to be impractical or purely theoretical.)

There are three principal elements in academic work. The first is a focus on what philosophers call propositional knowledge—facts about what is the case, for example, that the Declaration of Independence was signed in 1776. Second, there is a focus in academic work on theoretical analysis—of concepts, procedures, assumptions, and hypotheses, for example, the nature of democracy

 

and liberty, the laws of motion, the structures of sonnets. The third element follows from these. It is an emphasis on desk studies that mainly involve reading, writing, and mathematics rather than on technical, practical, and applied work that involves manual dexterity, physical skills, hand-eye coordination, and the use of tools.

Propositional knowledge is sometimes called knowing that and is distinguished from procedural knowledge, or knowing how. Procedural knowledge is what we use in making things and getting practical work done. It’s possible to study art history academically without knowing how to paint and music theory without being able to play an instrument. Making art or music—so that there is actually something there to study—involves knowing how as well as knowing that. Procedural knowledge is vital in all practical fields, from engineering to medicine to dance. Some people flourish in academic work and find that they have passions for specific fields of study. Others find that their real interests are in the practical application of ideas and techniques and have passions for specific fields of practice.

Of course, academic work is important in itself, and theory can and should inform practice in all areas of life. But in the conventional academic curriculum, the emphasis is squarely on the former rather than the latter. Academic studies are unquestionably essential and should form part of every student’s education. But they are not enough. They are necessary but not sufficient to the sort of education that all students now need.

Human intelligence embraces much more than academic ability: it suffuses all the achievements that are manifest in the arts, sports, technology, business, engineering, and the host of other vocations to which people who are alert to them may devote their time and lives. All our lives and futures depend on people mastering a vast range of practical abilities and skills. While schools can hardly be expected to teach all of them to all students, they should at least lay the foundations for their development by giving them the equal status and place they deserve in general education.

It might strike you as curious that despite the manifest wealth of human intelligence, our schools have come to focus on such a specific aspect of it. The reasons, as I argue in Out of Our Minds, are enmeshed in the impact of the European Enlightenment on higher education and on the evolution of the scientific method and its applications in industrialism. I won’t go into that again here, but the upshot is that our school systems are now a matrix of organizational rituals and intellectual habits that do not adequately reflect the great variety of

 

talents of the students who attend them.

Because they conflict with these systems, too many students think that they are the problem, that they are not really intelligent, or must have difficulties in learning. Some people do have learning challenges and may need special support. For many others, the problem is not that they cannot learn but how they are required to learn.

 

WHOSE PROBLEM IS THIS?

I said earlier that education is both a global issue and a deeply personal one. It is for all of us. I was born into a large working-class family in Liverpool, England. I have five brothers and a sister. I told some of their stories in the Element series. We grew up with our parents—and often our extended family—in a small terraced house on Spellow Lane, in the stadium shadows of Everton, one of the top soccer teams in the country. Ironically, I was fortunate in my education, because I had polio as a child and was sent to a special school.

While I was there I had various mentors and eventually passed the 11+, a test that determined who went to the high-status, academic “grammar schools” rather than the lower-status “secondary moderns.” Going to grammar school was the route to college, and out of service and blue-collar work to potential jobs in business and the professions. If not for that, I would not have had the life I’ve had and would not be doing what I do now. Two of my brothers passed their test and went on to grammar schools too. Although they were every bit as able, my other brothers and my sister Lena did not.

Lena loved her time at Gwladys Street Elementary School in the early fifties.

She loved the relaxed atmosphere and the opportunities to read, write, do arts and crafts, play sports—and just play. The 11+ came as a cold shower. The children all knew it was a big deal but weren’t quite sure why. On the day of the test, they were bused to an unfamiliar school and crowded in a hall with children they didn’t know from other schools.

They sat separately at individual desks and were told not to talk. They were given a booklet of questions and puzzles that they had to complete in a set time. At the end of the test, the booklets were collected, and the students were sent back to their schools. Several weeks later, a manila envelope from the Liverpool Education Committee dropped through the letter box at home. Our parents opened it and told Lena quietly that she’d failed the test. She wasn’t surprised.

She’d had no preparation for it and had no idea what was expected. The next letter they received said she was to go to Stanley Park Secondary Modern School

 

for Girls.

She was there for four years, from the age of eleven until she left school at fifteen. She hated almost all of it. There was a set curriculum with no choices. She spent most of her time in classes of forty or more other girls of the same age, facing the front, doing as they were told. They had classes in history, geography, mathematics, English, and sciences. She got on quietly, doing what was expected. Naturally shy, she never put her hand up for fear of attracting attention.

The lessons she liked best were when she got to move around and make things: domestic science, where she cooked actual food; chemistry, where she could do experiments; needlework, where she could cut and sew fabrics; and sports, where she could breathe and run. But these bright spots felt few and far between the hours of sitting, writing, and not talking.

In the final year of school, the class met as a group with the visiting careers officer who explained that, according to their suitability, they might consider jobs as secretaries, personal assistants, nurses, hairdressers, or factory workers. And so they did. Of all of the options, Lena and four or five others thought that hairdressing sounded most interesting. It involved a three-year apprenticeship in a salon; one day a week at college studying art, chemistry, cutting, and styling; and, above all, working with people on something that mattered to them personally. She was pleased with her choice and so were my parents. They weren’t completely focused on her work prospects just then. My father had just had an industrial accident in which he had broken his neck, and was now a quadriplegic. So Lena made her choice with the family’s blessing but without its full attention.

On the last day of school, the headmistress visited every class to offer some words of advice. She also asked the pupils to stand up as she called out their various job options. She congratulated the would-be nurses, secretaries, and factory workers. Then she asked if anyone was thinking of being a hairdresser. Five girls, including Lena, stood up. “Well,” the headmistress said, “I might have known that the lazy ones would choose a lazy job.” They’d stood up proud and expectant, and sat down baffled and embarrassed. Lena had always worked hard and had never been told she was lazy by anyone. She went to Stanley Park at eleven feeling she’d failed, and now she was leaving it at fifteen feeling that she’d failed again. But then, this was the first time the headmistress had ever spoken to her.

As it happens, she became a successful hairdresser with her own business.

 

She realized later, though, that if the school had known her, it might have helped her take a different route. She has learned that she is highly organized, with a gift for working with people, and she thinks now that she should have gone into a profession that drew more deeply on those talents.

But she left secondary modern school in the sixties when there were no great expectations of those kids, especially girls. As Lena says, “When you spend your time in school as part of a crowd, being judged in the same way, how is anyone supposed to know who you are or what you can really do?” Exactly.

Then as now, many of the problems that young people experience in motivation and learning are caused by the system itself. Change the system, and many of these problems tend to disappear. Let me give you another example of what happens when the frame that is normally placed on learning is taken away.

 

FREE TO LEARN

After a long tenure as senior artistic director at the BRIT School for the Performing Arts & Technology, Adrian Packer was offered the opportunity to become the first principal of Everton Free School, an alternative educational institution for teens created by the Everton Football Club, one of the U.K.’s most popular soccer teams. By an extraordinary coincidence, for me at least, the school is being built on waste ground on Spellow Lane, the street I grew up in as a child, and almost exactly opposite the house where we lived. Partly for that reason, I was moved to see that Everton Free School aims to “institutionalize opportunity” for every student regardless of their circumstances.

Free schools are new in the U.K. Like charter schools in the United States, they are funded by the national government, but they are allowed to operate outside the strictures of the national curriculum, and they have more freedom in terms of standards for the school day, staff hiring practices, and budgets.6

Everton Free School was set up to offer personalized opportunities to teenagers

for whom traditional education simply wasn’t working.

Callum Mains was one such teenager. Callum loved going to school early on, but when he reached his teens he found his school too big and too impersonal, so he stopped attending about half the time. Life at home had become difficult after his father died when Callum was thirteen, and school offered no relief, putting him in programs that failed to match his interests or inspire new ones. For him, Everton Free School was a lifeline, a chance to connect with an institution that was actually paying attention to him and his ambitions.

 

“Being here is like you’re working with the teachers, not against them,” he told me. “Here, you feel like they notice you and they will take what you think into account. I think it if wasn’t for the Free School, I’d just be one of those kids smoking weed. This really helped me not to go down that path. This showed me you can do whatever you want.” The Everton Free School and all the others we’ve looked at demonstrate two critical points: First, all students have great natural abilities. Second, the key to developing them is to move beyond the narrow confines of academicism and conformity to systems that are personalized to the real abilities of every student.

 

This Time, It’s Personal

A few years ago I bought a new car. It took a long time. Once I’d decided on the basic model, I was offered an endless series of choices to customize it to my personal tastes and needs: color, finish, fabrics, sound systems, trims, number of doors, engine size, and so on. It was like filling out a tax return. I asked the salesman how many versions of this car there actually were. He didn’t know, but guessed that mine would be unique, just like all the others he’d sold. In contrast, I got my first car when I was twenty-three. Back then, there was only one question: “Do you want it or not?”

Nowadays, we take for granted that we can personalize just about anything, from the apps on our smart phones, to the clothes we wear, to our pages on Facebook. The same is true of health care. As technology and the understanding of biology continue to develop, the medicines you take will become ever more tailored to your individual body type.

This process of personalization seems to be everywhere, but it has yet to take root in education. This is ironic, because it is in education that personalization is most urgently needed. So what does that mean? It means:

 

⦁ Recognizing that intelligence is diverse and multifaceted

⦁ Enabling students to pursue their particular interests and strengths

⦁ Adapting the schedule to the different rates at which students learn

⦁ Assessing students in ways that support their personal progress and achievement

 

The Diversity of Intelligence

 

I said that children are natural learners, and they are. In the first years of life, they learn prodigiously about the world and the people around them and begin to develop some of the most remarkable capacities within them. Of course, other species learn quickly too. There is an increasing understanding of how intelligent many other animals are, and of the subtlety of their behavior, abilities, and relationships.

There’s also a fair amount of debate out there over whether other animals truly learn in the way we define it, but there are many compelling examples. For instance, in The Pig Who Sang to the Moon, author Jeffrey Moussaieff Masson tells the story of Piglet, a pig who goes swimming every morning, enjoys the company of children (as long as they rub her belly), and seems to sing to the sky

during full moons.7

Then there is the case of 007, the problem-solving crow, who, during an experiment conducted by Dr. Alex Taylor, made his way through eight obstacles

—all of which needed to be addressed in a specific way—to get to food nestled deep within a container.8 Perhaps best known is the case of Koko, the gorilla to whom the Gorilla Foundation taught American Sign Language. Koko learned more than a thousand signs, created compound signs to convey new information, and showed a significant understanding of spoken English.9

For a time, some animals can outperform human babies in some ways. Koko

was certainly more effective at getting his point across than most infants. Quickly, though, humans demonstrate a power that sets us apart from all other creatures: the power of symbolic thought, of which language is the most obvious example. In at least one fundamental respect, human beings are different from the rest of life on Earth: we do not live in the world directly, as other species seem to do. Instead, we see it through frameworks of ideas and values. We not only exist in the world, we have ideas and theories about it that affect what we make of it all and we see ourselves and each other. These powers of imagination and creativity are among the few things that set us apart from the rest of life on Earth. But they make all the difference.

As they grow up, children learn as we all do that they live not in one world but two. As I noted earlier, there is the world that exists whether or not you exist: the world of other people, of material objects and events. There is also a world that exists only because you exist: the world of your private consciousness. One of the challenges of being alive is making sense of both of these worlds and of the relationship between them.

When we live closely with other people, we affect each other’s ways of

 

thinking and feeling. We develop common ways of being together, shared values and behavior. As children grow, they absorb the ways of seeing and thinking that are embedded in the languages they speak and the values and lifestyles of their communities. Collectively, we have created sophisticated languages and organized systems of thought, abstract theories and practical technologies, complex art forms, and intricate cultural practices. In these ways, we literally create the worlds that we live in, and the worlds that different cultures inhabit are often strikingly opposed.

In Out of Our Minds, I discuss the many different senses (more than five) that we have and how they compare with other species, some of which can perceive aspects of the world around them that we can’t even detect. Nonetheless, we are endowed with immense capacities to think about and act in the world that are different in kind from the rest of life around us. We think and communicate about the world in all the ways we experience it. We think in sounds and images, in movement, in words and numbers, and in all the ways these various modes make possible. We think in metaphors and analogies: we reason and empathize, speculate and suppose, imagine and create.

One of the features of human life is the variety of individual talents, interests, and temperaments. Psychologists and others in the human sciences are naturally drawn to trying to define and classify them. The most influential theory of intelligence in the last hundred years or so is IQ—the idea that we each have a set amount of innate intelligence, which can be quickly tested and given a number. I’ve written elsewhere about the shortcomings of this idea and won’t go

into it again here for fear of straining your patience.10 I will only say that it presents a narrow and misleading conception of how rich and diverse human intelligence really is.

There have been various attempts at broader theories of intelligence. One of the most influential is Howard Gardner’s theory of multiple intelligences. He describes MI as “a critique of the standard psychological view of intellect: there is a single intelligence, adequately measured by IQ or other short-answer tests.” On the basis of evidence from disparate sources, he argues that human beings have a number of relatively discrete intellectual capacities. He identifies eight modes of intelligence and suggests that we all have a unique blend of all of

them.11

The theory of MI has been widely debated and alternative conceptions have been proposed. These and other theories about the diversity of intelligence have all attracted criticism. Theories generally do. Some critics challenge the structure

 

of the theories—are there three forms of intelligence or should it be four or eight or ten? Others argue that these are only theories for which there is no scientific proof and until there is we should treat them as speculative and provisional. Both forms of criticism are reasonable and proper. The progress of science, as Karl

Popper argued, is not linear.12 It is based on “conjectures and refutations.” Any theory, however appealing, awaits the emergence of better ones or of evidence that supports, doubts, or refutes it.

What I find curious in this case is that some critics have concluded that since these particular theories of multiple intelligence have not been scientifically proven, there is no substance to what they are attempting to explain. Well, there plainly is. A few years ago I was at a meeting in the office of a senior government official in northern Europe. He was skeptical about intelligence being diverse and asked what proof there was of it. We were sitting at a beautifully carved mahogany table in an oak-paneled room in a seventeenth- century building. There were striking modernist paintings on the walls, a large flat-screen television tuned to a twenty-four-hour news channel, two Apple computers on his glass-and-steel desk, and an intricately hand-woven traditional carpet on the floor. Behind him, there were shelves of novels, poetry, and leather-bound books. A recording of Mozart was playing quietly in the

background. All of these are products and evidence of the extraordinary diversity of human intelligence and ability. “Look around,” I said, “and listen. The diversity of intelligence is everywhere.” He seemed struck by a new thought.

The evidence is in the multiple cultures and achievements that characterize human life on Earth, in science and the arts, philosophy and religion, technology and engineering, sports and athleticism, and all the many ways in which these human activities cross-pollinate and enrich each other.

If we’re serious about meeting the four main purposes of education, we need to provide for the different ways in which our intelligence allows us to act in the world around us and to fathom the world within us. It’s essential that all students have proper opportunities to explore the range of their abilities and sensibilities in school, including but going well beyond their capacities for conventional academic work. This has fundamental implications for the structure and balance of the curriculum for everyone.

 

ENABLING STUDENTS TO PURSUE THEIR OWN INTERESTS AND STRENGTHS

We all have a wide range of natural aptitudes, and we all have them differently.

 

Personalization means teachers taking account of these differences in how they teach different students. It also means allowing for flexibility within the curriculum so that in addition to what all students need to learn in common, there are opportunities for them to pursue their individual interests and strengths as well.

In the Element books, I argue that being in your element is where talent meets passion. We all have different strengths and weaknesses, different talents. There are some things for which I have a natural feel. I can express myself reasonably well in words and always could. Try as I did, I never felt so much at home with numbers. I had friends at school who relished math lessons. They just got it. I was competent and passed the tests, but for me it was often an effort to grasp some of the concepts and techniques that seemed to come easily to others. Of course, any aptitude, however weak, can be developed through practice. And any talent, however prodigious, can be honed through practice. But the same amount of practice by two people with different levels of aptitude will almost certainly take them to different levels of achievement. It’s easy to see those differences, even in your own household.

Bring a new piece of electronics into your home, and ask each member of your family to figure out how to get it to work. Your partner might go directly to the owner’s manual, while one of your children goes online to access some YouTube videos about the device, and another just turns the thing on to see what happens. Each of them approaches learning about this new thing differently— because each is a different person. If that’s the case, then teaching everyone the same way is inefficient, to say the least.

Being in your element is not only about finding your talents. Some people are good at things they don’t really care for. To be in your element, you have to love it. It’s also about passion. Our view of the outer world is shaped in part by our physical characteristics and by our cultures. But we each have our own personalities, talents, interests, hopes, motivations, anxieties, and dispositions.

Profound things can happen when students are given room to explore their own interests and capacities. Laurie Barron wasn’t able to make headway with her middle school students until she acknowledged that what they felt was most important to them was the most important thing. Football or art or music (or, for that matter, science or literature or history) got them through the rest of the day, and made the classes that didn’t engage them tolerable.

All learning depends in part on memorizing information and ideas. The assumption in schools seems to be that you either have a good memory or a bad

 

memory, and that if you have the latter, you’re probably not very bright and are just going to have to work harder. And yet the students who struggle to memorize historical dates or multiplication tables often have no trouble memorizing the lyrics to hundreds of songs or referencing a particular play from a sporting event that took place ten years earlier. Their “bad” memories in school

may be a lack of engagement, not lack of capacity.13

 

 

ADAPTING THE SCHEDULE TO THE RATES AT WHICH INDIVIDUAL STUDENTS LEARN

If different people learn best in different ways, they also learn at different rates. Whole-class teaching and set programs can make it difficult for teachers to recognize and accommodate these differences. The result is that some students do less well than they could. Low achievement can lead to low expectations, which can have a debilitating effect on a student’s entire school career. Raising individual achievement in schools means engaging students as individuals and not prescribing a standard steeplechase for everyone to complete at the same time and in the same way.

One of the steadfast traditions in education is the grouping of students by age.

Some parents will hold their children out of kindergarten for a year if they feel they aren’t ready for school, but once they are in the system, they move along year by year with their same-age peers. Eight-year-olds share their classrooms with other eight-year-olds. A fourteen-year-old might take an elective class with a seventeen-year-old, but will be taking language arts with other fourteen-year- olds.

If you look at any first-grade class, you’ll probably find a handful of kids who are reading comfortably, another handful who are sounding out each word, a couple who are struggling to make sense of it all, and one or two who have already moved on to John Green. Most will eventually be fluent readers, but at this point they’re on different tracks. Some learners just get math quickly and would probably be comfortable with an introduction to algebra in third grade.

Others see math as a party to which they have not been invited and would probably be best served getting a refresher on fractions in ninth grade.

And then there is the incongruous conventional conveyor belt schedule in schools. Think about applying this approach to the business world. If every forty or so minutes, the whole workforce had to stop what it was doing, move to different rooms, do something else entirely, and rinse and repeat six times a day, the business would rapidly grind to a halt and it would probably be bankrupt

 

within a few months. Different activities need more or less time than others. A group project may need several hours of uninterrupted work; a personal writing assignment may be better done in a series of shorter sessions. If the schedule is flexible and more personalized, it is more likely to facilitate the kind of dynamic curriculum that students now need. One of the most exasperating features of the conveyor belt schedule is having to stop an activity before it’s completed. That’s where someone like Joe Harrison comes in.

Joe wasn’t trained as a teacher when he started working on a music education program in a school in Manchester, in the U.K. He saw how the frenetic pace of a normal school day makes it exceedingly difficult for students to ever get truly engaged in a project or a subject. “It was interesting work,” he told me, speaking about the job in Manchester. “It was engaging and exciting. The young people enjoyed it and the teachers enjoyed it, and we had some interesting ideas with it. But no matter what we imagined possible with this music project, it always had to be limited to one hour every Monday morning. The whole project then becomes not about education anymore. All of the educational possibilities, all of the power of something like that is diminished, because you’ve gotta get them to the next lesson. The options for getting really engrossed weren’t there. That’s when I came to understand about a deficiency in the education system.”

Joe then began to work with Creative Partnerships, a U.K. government program for developing creativity in schools that was one of the recommended outcomes of the All Our Futures report that I chaired. He started to realize that his primary role was to address the problem he’d identified while in that school in Manchester. “I was trying to provide space and time for the young people to find their own creative process. All of the projects I did were about trying to carve time out of the notoriously hectic school day.”

While he was working with Creative Partnerships, he came upon Carl Honoré’s book In Praise of Slowness,14 a paean to the value of taking time to do things at the right speed. The book launched the Slow Movement around the world, and it seemed to speak directly to an obvious need Joe saw in the

education system. When he researched the Slow Movement, Joe was surprised

that there was no discussion of education, the field that mattered most to him. Spurred by this, he started Slow Education, launching a website for global conversation and offering his services on a local scale. He began working with schools on a new model. One of those schools was Holy Trinity Primary School in Darwen, Lancashire.

“Darwen is a deprived area. Lots of the children have behavioral or emotional difficulties and well above the national average are on free school meals. The

 

results they were getting weren’t great at all. The process they went through to deal with this is where we really start to see the idea of Slow Education coming into play. They spent a lot of time looking at the relationships and understanding the community and the children they were working with. Rather than banging their head against a brick wall trying to get grades up, they started breakfast clubs. They did projects that involved shifts. Lots of the town became involved. This engagement on a more personal level meant that the teaching and learning became much more grounded. At least once a term, teachers have one-to-one sessions with every child.”

Joe saw at Holy Trinity what could be accomplished when the school and the community devoted time to learn who each individual student was and what they were about, and to create programs geared to specific interests, and capacities.

They put less emphasis on grades and increased the emphasis on personal interaction between students, teachers, and the community. The result, unsurprisingly, was that the students gained a vastly improved appreciation of the education experience. Students started referring to Holy Trinity as a second home, and instances of problem behaviors declined. At the same time, grades did improve, and the Office for Standards in Education gave the school a higher

rating.15

Joe is quick to point out that there is no one ideal model of Slow Education— and that is precisely the point. Slow Education is always about individualizing the process, about allowing learners the space and the time to discover their passions and their strengths. “Slow Education is about deep learning for meaningful results.” Joe told me, “At the heart of it is the quality of the engagement between the teacher and the learner being more important that simply judging students by ability and tests.”

 

ASSESSMENT THAT SUPPORTS PERSONAL PROGRESS AND ACHIEVEMENT

We’re going to be looking at the pressure created by high-stakes testing in chapter 7. The ubiquity and limitations of standardized testing call into question the entire approach to assessment in most education systems. For now, I’ll just offer this message from Monty Neill, executive director of the National Center for Fair and Open Testing (FairTest). “Assessments should include multiple kinds of evidence, from multiple-choice questions to essays and projects, teacher observations and student self-evaluations,” Monty wrote in an article for Root and Branch magazine. “Good teachers know how to use a broad range of

 

assessments and that one can use many different tools to assess knowledge. Unfortunately, pressure to boost scores on standardized tests has reduced the range of assessments teachers use. For example, one teacher, in a FairTest report on NCLB, described how she had to reduce the number of book reports she assigned because of the time required for test prep. These kinds of stories have

been told thousands of times across the nation.”16

 

 

IT’S CHILD’S PLAY

The increasing standardization of education—and the sheer amount of education that’s going on—also runs against the grain of the most natural way in which people of all ages learn, and especially young children: through play. Play in its many forms has fundamental roles in all phases of life and especially in the physical, social, emotional, and intellectual development of children. The importance of play has been recognized in all cultures; it has been widely studied and endorsed in the human sciences and demonstrated in practice in enlightened schools throughout the world. And yet the standards movement in many countries treats play as a trivial and expendable extra in schools—a distraction from the serious business of studying and passing tests. The exile of play is one of the great tragedies of standardized education.

Peter Gray is a research professor of psychology at Boston College. He has been studying play from a biological evolutionary perspective, and he notes that human young, when they are unencumbered by other responsibilities, play much more than other mammals, and that they benefit from this tremendously. A few years back, he embarked on a survey of anthropologists who had been studying hunter-gatherer cultures. All of the anthropologists surveyed pointed out that children in these cultures were allowed to play without adult guidance all day.

The adults considered unsupervised play essential to learning skills that lead to becoming responsible grown-ups. “Some of these anthropologists told us that the children they observed in these cultures are among the brightest, happiest, most cooperative, most well-adjusted, most resilient children that they had ever observed anywhere,” Dr. Gray said. “So from a biological evolutionary perspective, play is nature’s means of insuring that young mammals, including young human beings, acquire the skills that they need to acquire to develop

successfully into adulthood.”17

Compare this with how most developed cultures organize their children’s education. As Dr. Gray points out in his book Free to Learn, children start

 

school at ever-younger ages. “We now have not only kindergarten, but prekindergarten in some districts. And preschools, which precede kindergarten or prekindergarten, are structured more and more like elementary schools—with adult-assigned tasks replacing play.” The school day has grown longer, and now there are renewed calls to extend the school year. Along the way, opportunities for free play within the school day have largely been eliminated. “Not only has the school day grown longer and less playful, but school has intruded ever more into home and family life. Assigned homework has increased, eating into time

that would otherwise be available for play.”18

Peter Gray considers this a tragic loss for our children. He stands in a long tradition of psychologists, philosophers, anthropologists, and educators who argue that children “are designed, by nature, to play and explore on their own, independently of adults. They need freedom in order to develop; without it they suffer. The drive to play freely is a basic, biological drive.”

Lack of free play may not kill the physical body, says Dr. Gray, as would lack of food, air, or water, but it kills the spirit and stunts mental growth. “Free play is the means by which children learn to make friends, overcome their fears, solve their own problems, and generally take control of their own lives. It is also the primary means by which children practice and acquire the physical and intellectual skills that are essential for success in the culture in which they are growing. Nothing that we do, no amount of toys we buy or ‘quality time’ or special training we give our children, can compensate for the freedom we take away. The things that children learn through their own initiatives, in free play, cannot be taught in other ways.”

I couldn’t agree with him more. Children have a powerful, innate ability to learn. Left to their own devices, they will explore options and make choices that we can’t, and shouldn’t, make for them. Play is absolutely fundamental to learning: it is the natural fruit of curiosity and imagination. And yet the standards movement is actively eliminating opportunities for play in schools.

When I was a child, we had regular breaks in the school day where we could play on our own and with each other, indulge our imaginations, and experiment with a range of practical skills and social roles. Now, perhaps a fifteen-minute recess is shoehorned into the elementary school schedule and is the first thing to go if the schedule is disrupted. Meanwhile, politicians lobby for longer school days and longer school years.

Many of the problems in raising achievement in schools are rooted in how school is done and the extent to which the conventions conflict with the rhythms

 

of natural learning. If your shoes hurt, you don’t polish them or blame your feet; you take the shoes off and wear different ones. If the system doesn’t work, don’t blame the people in it. Work with them to change it so that it does work. The people who are best placed to make the change are those who, in the right conditions, can have the most impact on the quality of learning: the teachers.

 

 

 

 

CHAPTER FIVE

The Art of Teaching

 

 

AFE ESQUITH has taught for thirty years in the same classroom, Room 56 at Hobart Elementary School, in Koreatown, a Los Angeles neighborhood.

Most students at Hobart are from immigrant Asian and Latino families, and many do not speak English when they start school. This is a low-income area where overall achievement and graduation rates are low. Most of Rafe’s students qualify for free breakfast and lunch at the school. But most of the students who have passed through Rafe’s classroom have gone on to graduate from high school, speaking perfect English. Many have gone on to Ivy League and other top-ranked universities and to successful professional careers. Some of his alumni have even come together to create a foundation to support his work with the generations of students that have followed them.

All of this would be impressive and surprising enough. But even more remarkably, Rafe does all of this by teaching his students Shakespeare. Every year, he takes one of Shakespeare’s plays and he and the class study it from every perspective—its story, characters, language, history, and performance. Few if any of the “Hobart Shakespeareans” had even heard of Shakespeare before they entered Rafe’s classroom, but they come to inhabit the Bard in ways that would be surprising for people three times their age.

I had the privilege of seeing a performance of The Tempest, huddled on the same crowded bleachers in Room 56 that have held enthralled audiences from around the world for the last thirty years. We watched an excited, accomplished group of thirty-five nine-and ten-year-olds give a virtuoso ensemble performance of what many critics consider one of Shakespeare’s greatest works. The children not only spoke the text beautifully, they played live music on more than a dozen instruments, which they had also learned to play during the year, and sang three-and four-part harmonies. When she wasn’t onstage, I noticed that

 

the young Korean girl who was playing Ariel was mouthing the words of all the other characters. During intermission, I mentioned to Rafe that she seemed to know the whole play by heart. He smiled and said, “Of course. They all do.” Before the second act started, he told the cast what I’d said and asked if they all knew the whole play. They smiled too and nodded. Rafe asked them collectively to speak Miranda’s first speech. They did, perfectly.

This wasn’t some uncomprehending trick of memory. They clearly understood, and loved, the play. One of the regular attendees at Hobart Shakespeareans’ performances is Sir Ian McKellen, one of the world’s most distinguished classical actors. He said of them, “They understand every single

word. That couldn’t be said of all actors who do Shakespeare.”1 But Shakespeare is only a small part of the curriculum in Room 56 at Hobart, and work on the play doesn’t begin until after the regular school day ends. The rest of the time, they’re doing things like reading way above grade level and contending with math topics more often suited to high school kids. The walls of Room 56 are adorned with pennants from universities like Yale, Stanford, and Notre Dame— schools that Rafe’s former students have attended, often as the first people in their families to go to college.

Rafe has managed to engage his students’ hunger for learning to such a degree that they arrive at school early, they come during vacations, and they agree to swear off television for the entire year they are with him. His class motto is “There Are No Shortcuts,” and his kids work ridiculously hard. But he’s right there with them. “If I want those children to work hard, then I better be the

hardest worker they ever saw,” he told the CBS Evening News.2 He manifests this by working long hours, six days a week, returning to the school on Saturdays to offer SAT prep to former students.

In his book Teach Like Your Hair’s on Fire, he tells about a transformative moment for him. It involved helping a girl who “was one of those kids who always seem to be the last one picked for the team, a quiet girl who appeared to have accepted the idea that she could never be special.” The class was doing a chemistry lesson and working with alcohol lamps. As tended to happen with this student, her lamp wouldn’t light, and this brought her to tears. Though she urged him to go on with the rest of the class, Rafe refused to leave her behind. He realized that the problem was with the lamp itself, and he set about to fix it:

 

For some reason, the wick was not as long as it should have been—I could barely see it. I leaned as close as I could, and with a long kitchen

 

match tried to reach it. I was so close to the match that I could feel the flame as I tried to ignite the lamp. I was determined to get the lamp working. And it started working! The wick caught fire, and I looked up triumphantly to see the smile I expected on the girl’s face.

Instead, she took one look at me and began screaming in fear. Other kids started yelling as well. I did not understand why they were all pointing at me, until I realized that while I was lighting the lamp, the flame had touched my hair; it was now smoldering and scaring the hell

out of the children.3

 

Rafe got the fire out fairly easily—the kids helped by smacking him in the head repeatedly—and the experiment continued without further incident. But the experience resonated deep within him:

For the first time in weeks, I felt great about being a teacher. I had been able to ignore the crap that all teachers on the front lines face. I had done everything I could to help someone. I didn’t do it particularly well, but the effort was there. I thought to myself that if I could care so much about teaching that I didn’t even realize my hair was burning, I was moving in the right direction. From that moment, I resolved to always teach like my hair was on fire.

Rafe Esquith knows that teaching is not just a job or a profession. Properly conceived, teaching is an art form. This point was underscored when Rafe became the first teacher to receive the National Medal of the Arts, and it is one that I see reinforced whenever I see great teachers at work.

 

What Are Teachers For?

Formal education has three main elements: curriculum, teaching, and assessment. Typically, the standards movement is focused on curriculum and assessment. Teaching is seen as a way of delivering the standards. These priorities are entirely back to front. It doesn’t matter how detailed the curriculum is or how expensive the tests are; the real key to transforming education is the quality of teaching. More than class size, social class, the physical environment, and other factors, the heart of educational improvement is inspiring students to learn, which is what great teachers do.

 

John Hattie, professor of education at Auckland University in New Zealand, has compared studies from around the world of the factors that influence student achievement. He has a list of 140 of them.4 At the top are students’ expectations of themselves. One of the most important factors is teachers’ expectations of them.5

The core role of a teacher is to facilitate learning. It may seem unnecessary to

say that, but much of what teachers are expected to do is something other than teaching. A great deal of their time is taken up with administering tests, doing clerical tasks, attending meetings, writing reports, and taking disciplinary action. You may say that these are all part of the job, and they are, but the job they are meant to be part of is helping students to learn. When those other tasks distract from that job, the real character of the teaching profession is obscured.

Too often the standards movement casts teachers in the role of service workers, whose job is to “deliver” the standards, as if they were a branch of FedEx. I’m not sure when this concept first crept into education, but it demeans teachers and their profession. Tragically, not all education officials act as though teachers are real professionals who need to be supported. Some take a hard line on teachers, suggesting that their employment be tied directly to student performance—even though it’s clear that many factors affect how well children do in school, including the very nature of the tests they take. Michael Gove, a former British secretary of state for education, described academics who run university departments of education and teacher training courses as “the New

Enemies of Promise,”6 suggesting that they are regularly turning out teachers who are indoctrinated in left-wing theories and not up to the job practically.7 Unsurprisingly, teachers in the U.K. did not take well to this. At its annual

conference in 2013, the National Union of Teachers (NUT) passed a unanimous,

unprecedented vote of no confidence in the secretary of state for education, followed by the chant “Gove must go.”8 Christine Blower, the general secretary of the NUT, said that Gove “should now recognize that morale in the teaching profession is at dangerously low levels.” A month later, the National Association

of Head Teachers delivered its own no-confidence vote, with the president of the

union remarking that teachers and students had “never had it so bad.”9

In contrast, the world’s high-performing systems of education, by the PISA criteria at least, put huge value on the importance of well-trained, highly motivated, and well-compensated teachers. Singapore, South Korea, and Finland set a very high bar for their teachers. It’s an extremely rigorous process to

 

become a part of the profession, requiring extensive training not only in a teacher’s particular discipline, but also in connecting with students, mentoring, managing a classroom, assessing aptitudes, and so on.10

But if children are natural learners, why do they need teachers at all?

 

The Power of Teaching

I’ve said that education is a living process that can best be compared to agriculture. Gardeners know that they don’t make plants grow. They don’t attach the roots, glue the leaves, and paint the petals. Plants grow themselves. The job of the gardener is to create the best conditions for that to happen. Good gardeners create those conditions, and poor ones don’t. It’s the same with teaching. Good teachers create the conditions for learning, and poor ones don’t. Good teachers also know that they are not always in control of these conditions.

There is a continuing and often antagonistic debate in education between traditional and progressive methods of teaching and learning. In the usual caricatures, traditional teaching is focused on teaching facts and information through direct instruction to the whole class; progressive teaching is based on learning by discovery, self-expression, and small group activities. In my experience, the apparently sharp divide between progressive and traditional approaches is more theoretical than real in many schools. In practice, teachers in all disciplines usually do—and should—use a wide repertory of approaches, sometimes teaching facts and information through direct instruction, sometimes facilitating exploratory group activities and projects. Getting that balance right is what the art of teaching is all about.

Because of my advocacy of creativity in schools, it’s been assumed by some critics that I am squarely in the progressive camp and oppose all forms of traditional teaching methods—that I am even against students learning facts at all. None of this is true. I’m always happy to defend what I do think, but naturally find it exasperating to be told I think something I do not and then be criticized for it. I have consistently argued throughout my professional life that creative work in any domain involves increasing control of the knowledge, concepts, and practices that have shaped that domain and a deepening understanding of the traditions and achievements in which it is based.

In 1977, for example, we published Learning Through Drama, one of the outcomes of the Drama 10-16 project for the Schools Council. We argued in detail there that children’s own exploratory and improvised work in drama

 

should be deepened by a growing understanding of the traditions, practices, and literature of world theater.

In the reports of the Arts in Schools project, we argued that there are two complementary ways of engaging students in the arts: “making”—the production of their own work; and “appraising”—understanding and appreciating the work of others. Both are vital to a dynamic and balanced education in the arts. Making involves the reciprocal development of the individual’s creative voice and of the technical skills through which to express it. Appraising involves a deepening contextual knowledge of other people’s work—of how, when, and why they were made—and growing powers of critical judgment—both artistic and aesthetic—in responding to them.

These four areas of creative, technical, contextual, and critical development apply equally well in all the other disciplines of the curriculum, including sciences, humanities, and physical education. This is exactly the argument that was made in 1999 in All Our Futures: Creativity, Culture and Education, where we looked at the balance and dynamics of the whole school curriculum. The abiding problem in conceiving of teaching in terms of either traditional or progressive approaches is that it misconceives the essential need for balance between all of these elements.

To achieve this balance, expert teachers fulfill four main roles: they engage, enable, expect, and empower.

 

ENGAGE

Great teachers understand that it’s not enough to know their disciplines. Their job is not to teach subjects; it is to teach students. They need to engage, inspire, and enthuse students by creating conditions in which those students will want to learn. When they do that, their students will almost certainly exceed their own expectations and everyone else’s too. Great teachers achieve results by bringing the best out in their students. They do this through a variety of methods. Maybe they do it by going the extra mile, as Rafe Esquith regularly does for the Hobart Shakespeareans. Or maybe they do it the way Thomas Friedman’s journalism teacher did it.

Friedman grew up outside of Minneapolis and went to St. Louis Park High School. There, he enrolled in Hattie Steinberg’s journalism class in Room 313. As he reports it, it was the only journalism class Friedman—the world-renowned columnist for The New York Times and best-selling author—ever took or needed.

 

In a piece for the Times, Friedman called Steinberg his favorite teacher, and explained that he benefited in innumerable ways from her cajoling, commitment to fundamentals, and tough love (he also referred to her as the toughest teacher he ever had). He describes the dramatic effect Steinberg had on him and his fellow reporters on the school’s paper this way:

Those of us on the paper, and the yearbook that she also supervised, lived in Hattie’s classroom. We hung out there before and after school. . . .

None of us could have articulated it then, but it was because we enjoyed being harangued by her, disciplined by her, and taught by her.11

“These fundamentals cannot be downloaded,” Friedman added. “You can only upload them, the old-fashioned way, one by one.” Would Thomas Friedman have become the standard-bearer he has become if he had never met Hattie Steinberg? Maybe. Clearly the man teems with talent, and there’s the real chance that this talent would have emerged even without expert instruction. Maybe he would have underperformed, failed to make the most of his natural resources, covering the local city hall beat instead of writing articles and books we discuss a decade and more after they were published. We’ll never find out, because Thomas Friedman had the good fortune to be inspired by an extraordinary teacher.

 

ENABLE

It’s sometimes assumed that the main role of a teacher is direct instruction. There’s an essential place for direct instruction in teaching. Sometimes it’s with a whole class, sometimes with smaller groups, and sometimes one-on-one with individual students. But expert teachers have a repertory of skills and techniques. Direct instruction is only one of them, and knowing how and when to use the appropriate technique is what great teaching is all about. Like all genuine professions, it takes judgment and connoisseurship to know what works best here and now.

You expect your doctor to know a lot about medicine in general as well as having some specific area of expertise. But you also expect her to apply what she knows to you in particular and to treat you as an individual with specific needs. Teaching is the same. Expert teachers constantly adapt their strategies to the needs and opportunities of the moment. Effective teaching is a constant process of adjustment, judgment, and responding to the energy and engagement

 

of the students.

In her book, Artistry Unleashed, Hilary Austen explores great performances in work and life. In one example, she looks at the work of Eric Thomas, a former philosophy student at Berkeley, who now teaches horsemanship. The essence for the rider, he says, is to become one with the horse, a living animal with its own energy and moods. Dr. Austen describes one class where things aren’t going so well for the student, who reins the horse in while Eric offers some coaching.

He tells the student that she’s putting a lot of effort into trying to get the horse to turn better, but that every third or fourth turn she drops the ball and doesn’t do anything. What’s that about? he asks. The student says, “I’m too early and then too late, and then he reacts and I can’t tell what to do.” Eric pauses and then says, “You’re trying to do too much. Stop thinking, and pay attention to your horse. It’s about trying to feel what is happening underneath you right now. You can’t ride yesterday’s horse [my italics]. You can’t ride what might happen. Everybody who rides has the same problem: we’re hoping what we learned yesterday will always apply. You often ride the problem you had a minute ago, all for the goal you want to achieve. But this is not a recipe. It changes every

second, and you’ve got to change with it.”12

Good teachers know that however much they have learned in the past, today is a different day and you cannot ride yesterday’s horse. This sort of responsiveness can rarely be achieved by standing in the front of a room talking at a group of twenty-five or thirty kids for lesson after lesson. It’s virtually impossible to sustain real engagement that way, especially with younger children. Such an approach to teaching by its very nature limits the possibility of connecting with each student individually. Rafe Esquith has no teacher’s desk in his classroom. If the desk were there, he might sit behind it, and he thinks that his role is to be moving among his students all the time.

Children are naturally curious. Stimulating learning means keeping their curiosity alive. This is why practical, inquiry-based teaching can be so powerful. In place of offering answers to questions they haven’t asked, expert teachers provoke questions in students so that they are inspired to explore them. Jeffrey Wright is a gifted science teacher from Louisville, Kentucky. He uses a wide variety of techniques, such as blowing up pumpkins, helping students build hovercraft, and shooting things out of long tubes to entertain his students and, more important, to cause them to want to learn more about science.

“You see a huge fireball burning in my hand and go up to the ceiling,” he said, “and I’m not going to have any kids sleeping, and every one of those

 

people are out there asking how—how, how, how. As soon as you get the kid asking how or why, I can rope them in and get that intrigue going.”13

Wright understands that an essential part of the process of enabling his

students and piquing their curiosity is understanding where they come from and what is going on in their lives during all of the hours when they aren’t in school. “What I went home to when I was young is very different from what some of these kids go home to. Some of these kids—I hear them talk about it all the time

—hear gunshots at night. I’d have a hard time sleeping or studying if I knew there were gunshots outside.” Students tell him about pregnancies, abortions, abusive parents, and other things affecting their lives, which has led Wright to understand that “‘One size fits all’ doesn’t work.” If he’s going to have an effect on their lives, he needs to do it at an individual level.

“Mr. Wright has the key to the city,” said Denaz Taylor, one of his students. “He said, ‘I couldn’t care less about Newton’s Third Law. I want to teach you something you can take outside of school.’ It makes me feel like he really cares about me, and I know he does.”14

It’s pretty clear that Jeffrey Wright does care about Newton. His gift as a

teacher is to find ways of helping his diverse group of students to understand and care about Newton too.

 

EXPECT

Teachers’ expectations have radical implications for the achievements of their students. If teachers convey to students that they expect them to do well, it’s much more likely that they will. If they expect them to do badly, that’s more likely too.

Rita F. Pierson was a professional educator in America for more than forty years, starting in 1972. Her mother and grandmother were educators before her. Rita taught in elementary school, junior high, and special education classes. She was a counselor, a testing coordinator, and an assistant principal. She brought a special energy to each of these roles—a desire to get to know her students, show them how much they matter, and support them in their growth. In the last ten years of her career, she led professional development workshops for thousands of educators on themes that included “Helping Under-Resourced Learners,” “Meeting the Educational Needs of African American Boys,” and “Preventing Dropouts.”

In 2013, I had the honor of sharing the platform with Dr. Pierson at the

 

Brooklyn Academy of Music in New York City for a PBS special, TED Talks Education. In a captivating presentation, she said that she had spent her entire life “either at the schoolhouse, on the way to the schoolhouse, or talking about what happens in the schoolhouse.”15 In her time in education, she had seen a lot

of reforms—some good, some not so good—to try to alleviate the dropout

problem. But the fact is, she said, “We know why kids drop out. We know why kids don’t learn. It’s poverty, low attendance, negative peer influences. We know why. But one of the things that we rarely discuss is the value and importance of human connection, relationships.”

The key to raising achievement is to recognize that teaching and learning is a relationship. Students need teachers who connect with them. And above all, they need teachers who believe in them. Rita talked about marking failing papers with the number of correct answers rather than the number of incorrect ones (plus-two with a smiley face instead of minus-eighteen, for instance). Her students still knew that they’d underachieved, but by focusing on the positive, Rita gave them something to build from and an incentive to keep trying. Most important, she made it clear that she was rooting for them.

 

EMPOWER

The best teachers are not only instructors. They are mentors and guides who can raise the confidence of their students, help them find a sense of direction, and empower them to believe in themselves. Sergio Juárez Correa understands this better than most.16 He teaches fifth grade at José Urbina López Primary School

in Matamoros, Mexico, a destitute town not far from the U.S. border that

regularly serves as a backdrop for drug wars. Juárez Correa spent the first five years of his teaching career standing in front of the classroom trying to impart some information to his students so they might have a chance at better lives.

This task felt futile, and the results were not encouraging. The students at José Urbina commonly failed on ENLACE, Mexico’s national achievement examination.

Then in 2011, Juárez Correa decided that he was going to change things. He was convinced that teaching at his students would continue to accomplish little. He’d been reading about children’s innate abilities to learn, and he’d studied the work of those who were setting out to prove it, including Sugata Mitra. Juárez Correa decided that the only way he could truly help his students to grow was to empower them to learn for themselves.

He started having students work in groups, and he encouraged them to

 

believe in their extraordinary levels of potential. He guided them through a process of discovery, showing them, for example, how to make the concept of fractions real in their lives and to make geometry more practical and tangible. He built his lessons on open-ended questions, urging his students to learn by reasoning rather than by memorizing information and spitting it back out during tests. He encouraged conversation and collaboration, and he wasn’t worried that his classroom seemed unruly. His students were feeling empowered, and this sense of empowerment gave them an unprecedented passion for learning.

One girl in this class, Paloma Noyola Bueno, turned out to be a math prodigy. She understood, at an instinctual level, mathematical concepts that postgraduate students have trouble reconciling. When Juárez Correa asked Paloma why she’d never expressed much interest in math before, she told him that no one had made it seem as interesting as he had made it. When it was time to take the ENLACE again, Paloma, a girl who lived beside a dump in a poverty-devastated town, delivered the highest math score of anyone in all of Mexico. She was celebrated on a national television show.

Paloma’s test scores were extraordinary, but they were not completely unique. Ten kids from Juárez Correa’s class scored in the 99th percentile in math on the test. Juárez Correa was conflicted over these accomplishments—after all, the kids had achieved success on a standardized test that assessed rote knowledge rather than the kind of collaborative, creative, discovery-based learning he promoted to generate this breakthrough. Still, it was inarguable that he’d shown in resounding fashion what kids can do when you empower them to learn.

It’s exactly this understanding of the relationship of teaching and learning that underpins the concept of “Learning Power.” One of the originators and key proponents of Learning Power is the British academic and author, Guy Claxton. He argues that Building Learning Power (BLP) is about “helping young people to become better learners, both in school and out. It is about creating a culture in classrooms—and in the school more widely—that systematically cultivates habits and attitudes that enable young people to face difficulty and uncertainty calmly, confidently and creatively.” Students who are more confident of their own learning ability “learn faster and learn better. They concentrate more, think harder and find learning more enjoyable. They do better in their tests and

external examinations. And they are easier and more satisfying to teach.”17 Building Learning Power is based on three fundamental beliefs, which

resonate exactly with what I’m arguing for throughout this book:

 

⦁ The core purpose of education is to prepare young people for life after school; helping them to build up the mental, emotional, social, and strategic resources to enjoy challenge and cope well with uncertainty and complexity.

⦁ This purpose for education is valuable for all young people and involves helping them to discover the things that they would really love to be great at, and strengthening their will and skill to pursue them.

⦁ This confidence, capability, and passion can be developed since real-world intelligence is something that people can be helped to build up.

 

Claxton sees these three core beliefs as being “particularly relevant in societies that are full of change, complexity, risk, opportunity and individual opportunity for making your own way in life.” Putting them into practice “involves a gradual, sometimes challenging but hugely worthwhile process of culture change by schools and habit change by teachers.”

I mentioned that Rita Pierson’s mother was also a teacher. For years, Rita watched her mother use her break times to meet with students. She would make home visits in the afternoon, “buy combs and brushes, and peanut butter and crackers to put in her desk drawer for kids that needed to eat, and a washcloth and some soap for the kids who didn’t smell so good.”

Years after her mother retired, Rita watched some of those kids come through and say to her, “You know, Ms. Walker, you made a difference in my life. You made it work for me. You made me feel like I was somebody, when I knew, at the bottom, I wasn’t. And I want you to see what I’ve become.”

How powerful would our world be, asks Dr. Pierson, “if we had kids who were not afraid to take risks, who were not afraid to think, and who had a champion? Every child deserves a champion, an adult who will never give up on them, who understands the power of connection, and insists that they become the best that they can possibly be.”

 

The Flipped Classroom

One of the reasons I became so interested in drama teaching earlier in my career is that good drama teachers are experts in setting questions for students to explore and in facilitating the complex processes of collaborative inquiry and personal questioning upon which deep learning so often rests. Drama depends on group work and inquiry, often on the teacher standing to the side coaching and

 

mentoring, guiding questions that the students explore as they learn from each other. In recent years, some of these techniques have become widely adopted in other disciplines in a movement that’s known as the Flipped Classroom. One of the inspirations for this movement is Salman Khan, accidental founder of the Khan Academy.

Sal Khan didn’t intend to revolutionize the curricula. He already had a very full life as an analyst at a hedge fund. At first, all he wanted to do was respond to the request of one of his younger cousins, who lived in another part of the country. She was having trouble with math, something that Sal was quite good at, and she asked for his help. He said he would tutor her when his workday was over. It turned out that the tutoring went very well, so well that other cousins asked him to do the same thing.

Soon Sal was running the “Khan Academy” for school-age relatives and others. “It was almost a joke at the time. In 2006, I found myself working with fifteen of my family, friends, and cousins every day after work. It was a friend who suggested that I make some videos to help me scale up a little bit. I gave it a shot, and I used YouTube as a hosting platform.”

Once Sal started putting his instructional videos on YouTube, people he didn’t know stumbled upon the videos and started using them to aid in their own learning. He began getting comments from viewers all over the world, telling him how his videos made a particular subject understandable and even entertaining for the first time. The more videos he made, the more followers he acquired, and something that had started as a purely personal thing began to take on dramatic new global dimensions. By 2009, more than sixty thousand people were using the Khan Academy every month.

By the end of that year, some major supporters, including Bill Gates and Google, had rallied behind Khan Academy. “They asked where I thought this could go, and I told them we could hire a team and we could build out the software platform that I had started building. I imagined a tool where everyone could learn at their own pace. It could be used by teachers for differentiated instruction. Then a lot of pieces started to fall into place.”

What became clear to Sal, and to the more than seven million people who now visit Khan Academy regularly, is that the site could be used to take learning in surprising new directions. The videos and other instructional materials on the Khan Academy site allow learners to work at their own speed and to go as deep into a subject as their interest and their mastery allows. Sal notes that what he’s encouraging is mastery, not a brushing acquaintance with a topic or skill. For

 

instance, a young learner being introduced to fractions watches a couple of videos and then needs to answer five basic questions correctly before moving on to the next set of videos and another exercise. Eventually, the learner needs to answer a higher number of questions in a row before being able to move on. This encourages the learner to understand the topic properly and to have a genuine facility with it rather than simply studying to spit back answers during a test.

To Sal Khan, learning this way allows for the most effective use of both homework time and classroom time. “Classrooms shouldn’t be built around passivity, and around listening to someone and taking notes. It should be around learning at your pace. Then, when you go into a room with human beings, you should interact with them. Khan Academy can guarantee that you have a good academic scaffold, but if you’re still bumping into things, that’s where a physical classroom is there for you to ask questions, or for you to answer other people’s questions, or do more project-based things.”

This is a form of pedagogy that began to gain followers when Eric Mazur, a Harvard physics professor, started using it instead of the traditional university lecture. What Mazur saw was that his students learned and understood how to apply what they were learning considerably more effectively when he served as the “guide on the side” as opposed to the “sage on the stage.” He’ll have his students read from a course book, watch one of his lectures online, or watch something else on the topic before coming into the class. When class starts, he offers a bit of introduction, lets students think about what he’s just said, and then polls responses. Invariably, different students come to different conclusions, some of which are closer to the right answers than others. He then has the students with the right answers convince students near them with the wrong answers.

“Imagine you have two students sitting next to each other, Mary and John. Mary had the right answer because she understands it. Mary is more likely to convince John than Professor Mazur in the front of the class. Why? Because she has only recently learned it. She still knows what the difficulties are that John has. Whereas Professor Mazur learned it such a long time ago, and to him it is so clear that he no longer understands the difficulties that a beginning learner

has.”18

In the flipped classroom, rather than having a teacher stand in front of a group of students and lecture on a topic, the students get this form of instruction online at home. The class time is then used by the teacher for peer instruction (the method Mazur just described) to help students individually if they are having trouble, to engage students in conversation about the topic, and to

 

challenge students who are already showing mastery. Essentially, the classwork becomes the homework, and the homework becomes the classwork, with the advantage that each allows the student to progress at a personalized pace.

There’s strong evidence that flipped classrooms can be very effective. A study in the late nineties showed that students who were taught using peer instruction “exhibited learning gains almost two standard deviations higher than those observed in the traditional courses”19 Other studies have shown similarly

dramatic improvements.

In 2013, four dozen Idaho public schools began a pilot program to flip some of their classrooms using Khan Academy programs. One of the teachers involved in the program is Shelby Harris, a seventh-grade math teacher at Kuna Middle School who was featured in the Davis Guggenheim documentary, Teach. “I was so nervous it was going to be about pushing the teacher out of the way and bringing the computer in,” she said. “I thought that it would distance me from the kids. It’s been completely the opposite. I teach better now than I have in thirteen years. I get so much more personal time with the kids. I get to teach

them what they need, when they need it.”20

She considers the immediate feedback offered by Khan programs, together with having a teacher available to provide personalized aid where necessary, to be hugely beneficial. “They think they’re doing it right, and they feel great about it,” she said of the experience of traditional homework, “and then they come to correct it in class and it’s all wrong—and they had no idea. On Khan, when they do one problem, they find out immediately if they got it right or got it wrong. If they got it wrong, they’re able to click through the solution steps and find out exactly where their error was, so they know how to fix it better the next time.

They’re able to do powerful learning on their own. I’m there to support them when that doesn’t work.”

Sal Khan sees what Shelby Harris is talking about as reflective of his own experience with education. “When I was in school, I saw how little learning happens when people are passively sitting in a lecture. This is true whether you’re in first grade or you’re a graduate student. When I think about the experiences when I really got something out of it, it really was something like the math team where there were thirty kids all trying to mentor each other and learn from each other. The teacher was there to guide us but not to lecture at us. I learned a lot in journalism class, which was again a lot of students collaborating on something and having a shared goal. I was on the wrestling team in high school. We were pushed hard, but we wanted to do it because it was a

 

collaborative environment where kids are helping each other and the coaches were there to mentor you.

“The classroom should not be about direct instruction. None of us liked it, and none of us felt particularly engaged. The teachers don’t like it, either. They feel like they’re just shooting information into a vacuum. Human beings should not be passive. When they get together, they should be interacting with each other. They should be solving problems, or they should be making things.”

 

Creative Teaching

Let me say a few words about creativity. I’ve written a lot about this theme in other publications. Rather than test your patience here with repetition of those ideas, let me refer you to them if you have a special interest. In Out of Our Minds: Learning to Be Creative, I look in some detail at the nature of creativity and how it relates to the idea of intelligence in the arts, the sciences, and other areas of human achievement. In 1997, I was asked by the U.K. government to convene a national commission to advise on how creativity can be developed throughout the school system from ages five through eighteen. That group brought together scientists, artists, educators, and business leaders in a common mission to explain the nature and critical importance of creativity in education. Our report, All Our Futures: Creativity, Culture and Education, set our detailed proposals for how to make this happen in practice and was addressed to people working at all levels of education, from schools to government.

It’s sometimes said that creativity cannot be defined. I think it can. Here’s my definition, based on the work of the All Our Futures group: Creativity is the process of having original ideas that have value.

There are two other concepts to keep in mind: imagination and innovation. Imagination is the root of creativity. It is the ability to bring to mind things that aren’t present to our senses. Creativity is putting your imagination to work. It is applied imagination. Innovation is putting new ideas into practice.

There are various myths about creativity. One is that only special people are creative, another is that creativity is only about the arts, a third is that creativity cannot be taught, and a fourth is that it’s all to do with uninhibited “self- expression.” None of these is true. Creativity draws from many powers that we all have by virtue of being human. Creativity is possible in all areas of human life, in science, the arts, mathematics, technology, cuisine, teaching, politics, business, you name it. And like many human capacities, our creative powers can

 

be cultivated and refined. Doing that involves an increasing mastery of skills, knowledge, and ideas.

Creativity is about fresh thinking. It doesn’t have to be new to the whole of humanity—though that’s always a bonus—but certainly to the person whose work it is. Creativity also involves making critical judgments about whether what you’re working on is any good, be it a theorem, a design, or a poem.

Creative work often passes through typical phases. Sometimes what you end up with is not what you had in mind when you started. It’s a dynamic process that often involves making new connections, crossing disciplines, and using metaphors and analogies.

Being creative is not just about having off-the-wall ideas and letting your imagination run free. It may involve all of that, but it also involves refining, testing, and focusing what you’re doing. It’s about original thinking on the part of the individual, and it’s also about judging critically whether the work in process is taking the right shape and is worthwhile, at least for the person producing it.

Creativity is not the opposite of discipline and control. On the contrary, creativity in any field may involve deep factual knowledge and high levels of practical skill. Cultivating creativity is one of the most interesting challenges for any teacher. It involves understanding the real dynamics of creative work.21

Creativity is not a linear process, in which you have to learn all the necessary

skills before you get started. It is true that creative work in any field involves a growing mastery of skills and concepts. It is not true that they have to be mastered before the creative work can begin. Focusing on skills in isolation can kill interest in any discipline. Many people have been put off by mathematics for life by endless rote tasks that did nothing to inspire them with the beauty of numbers. Many have spent years grudgingly practicing scales for music examinations only to abandon the instrument altogether once they’ve made the grade.

The real driver of creativity is an appetite for discovery and a passion for the work itself. When students are motivated to learn, they naturally acquire the skills they need to get the work done. Their mastery of them grows as their creative ambitions expand. You’ll find evidence of this process in great teaching

in every discipline from football to chemistry.22

 

Teaching in a Different Key

 

There are many people who work in other professions who can work alongside teachers and bring their energy, enthusiasm, and specific expertise to education, To do that, they don’t have to be trained as teachers. They do need to have dual passions: a passion for a particular discipline and a passion for sharing their enthusiasm with children. Neil Johnston is one such person. While he was still in college, he started his company Store Van Music as a vehicle for his musical compositions and productions. To generate the extra income a start-up always needs, he began teaching music in a nearby school two days a week.

“The school was in quite a deprived area,” he told me. “There were two kids out of a school of six hundred learning guitar. That was the only one-to-one music program the school had.

“I love the way digital changed the music industry,” Neil said, “but the love and passion I had for the music industry wasn’t reflected at all by what I saw in the classroom. The bit that really struck me was that the groups of learners we had the most difficulty with were the same groups of learners that would sit during break time and lunchtime with their phones out listening to music. They all loved music, but they hated music lessons.”

With limited time and limited resources, Neil tried to bring a fresher and more relevant approach to music to his students. He was working on commercials and doing scores for video games, and would bring his work into the classroom to get his kids involved in the process. Those who could not see the point in learning about a centuries-old composition began to perk up at the idea of brainstorming for something that might show up on their PlayStation or Xbox.

At the same time, he started talking to the kids about music from their perspective, by using the songs they were listening to on their phones during breaks. “Everyone has an opinion about music, whether they love it or hate it. I’ll play Britney Spears in a classroom and there might be thirty kids who adore it. And there will be however many that hate it—and they’re prepared to voice their opinion about it. But it gets the conversation started. They’re engaged.

They’re not desperate to go on their phone and look at Facebook while we’re in class. They’re not getting distracted.”

Seeing the connection he was beginning to forge between the kids and music education, Neil started bringing bands into schools for one-day rock and pop workshops. Predictably (at least at this point), the workshops were hugely popular, and this drew the attention of a number of corporations fascinated with what he was doing. Apple contacted Store Van Music to begin a conversation about how they might be able to work together, but while there was mutual

 

interest, there wasn’t a clear opportunity.

Then Apple released the iPad and everything changed. “It really caught my eye when the iPad came out. I thought that this was brilliant and just what I needed to teach music—a touchable interface with some great apps so the kids don’t need to know a musical instrument to take part. When the iPad 2 launched, they launched a GarageBand app, and I got straight on the phone to Apple and said, ‘Can I borrow a ton of these? I want to try something.’”

Neil wanted to try a program designed around teaching students music from the inside of the experience by having them play songs rather than simply study songs. Prior to this, such a program would only have been available to students who had access to instruments and had the interest and discipline to learn the rudiments. With GarageBand on the iPad, this was no longer necessary. The tablet and the app turned students into guitarists, drummers, saxophonists, and more, with just a few clicks.

“The thing about using tablets is that there are no barriers to entry for kids. We can get a group of kids who don’t play anything to exercise the listening skills that a band needs to succeed. They don’t need to know a scale. We can set the scale on the iPad, and they only need to use the same skills a kid would use to tap on a triangle to keep in time. It doesn’t exclude the kids that are doing great, either. You can give them a lot of challenging tasks as well.”

The students responded to the program with great enthusiasm, much more than Neil had anticipated. Soon, Store Van was doing workshops with a large number of schools in the south of the U.K. “We made a video in June 2011 demonstrating the use of this as a teaching tool. Up until then, we had had a relationship with fifty to sixty schools in a focused area. When the video went up, we started getting invited all over the world. Education is 60 percent of our business now. We did a U.S. tour back in 2012.”

While the success of the program might have been part of Store Van’s expansion plan, there were some considerable surprises as well, maybe none more than seeing a song he recorded with the four hundred students at Gaywood Primary School hit No. 1 on the iTunes charts. Meanwhile, a video of Neil creating the song “You Make Me So Electric” with a group of students has been viewed hundreds of thousands of times on YouTube.

Neil is quick to note that he has certain advantages with his one-day workshops over the teachers that work with students every single day. It’s a bit like the divorced dad who sees his child once a week and showers the kid with treats. When Store Van Music is around, every day is a holiday.

 

“Because we don’t come from a straight teaching background, we probably throw things at kids that others might not. We’ll challenge them. We’ll give them forty minutes to come up with a piece of music for a TV commercial.” However, he notes that “We’re also there for the teacher. What we’ve learned is that we’re inspiring teachers as much as we’re working with kids.” By giving his workshops practical relevance—showing kids how to play a song, write a jingle, and release a tune into the world—Neil engages students, whether they are interested in music as a profession or not, at an entirely different level than if he were simply trying to get them to appreciate the great masters.

“Linking industry to education makes learning relevant. Things have moved on so much from the textbook. Information is just as relevant as it always was, but it needs to be put across in a more up-to-date way. If kids can see this in a real-life example, that’s what makes a difference.”

 

Teaching as Entertainment

Where Neil Johnston uses entertainment as a teaching tool, Mitch Moffit and Greg Brown use teaching as an entertainment tool. They’ve created a hugely popular YouTube video channel called AsapSCIENCE that turns teaching into performance art. Which came first, the chicken or the egg? What would happen to you if you stopped sleeping? What’s going on in your brain when you fall in love? AsapSCIENCE uses a combination of real science and clever graphics to answer these and many other questions, leading tens of millions of people, largely students, to seek them out.

“Sometimes, coming from the education system, you don’t always get the interesting tidbit first,” Mitch said to me. “It’s very information-based, and you have to learn the back end before you get the interesting stuff. This was a chance for us to flip it on its head and say, ‘Here’s the thing you already like, and now we’ll talk about it while teaching you what’s happening. Let’s learn the science angle from the opposite way.’”

Greg is a trained teacher who found the traditional approach to teaching to be regularly frustrating for him. “The curriculum was so driven by standards and by a specific curriculum that we had to deliver in science,” he told me. “For me, all I could see was that the education system was not effective for these kids at all. Trying to get them interested was the hardest part. It was just so interesting to be able to put on a YouTube video that I’d made and see their response. As soon as YouTube was put on the screen, they’d all pay attention, because it represented things they were doing in their free time. They were listening, they were

 

attentive, they would ask questions. It would spark discussions that none of the lessons that I had to teach would do. It was interesting to use it as a little experiment and it was amazing to see that these kids were curious and they had questions about the world, but when you have to start by teaching them what an atom is, their eyes gloss over. They’re not interested in that.

“The main issue I had when I was trying to teach was that all of the things I was trying to teach were not relating to the students. The students had no idea why they were learning it, what they were learning it for. One of the reasons our channel does so well is that we’re answering questions that people of all ages and varieties and backgrounds want to know. They can relate to them.”

AsapSCIENCE shows that teachers can be a “big draw” if they present the material in a way that excites learners. They’ve also shown that, much like home cooks who sneak vegetables into desserts, it’s possible to get students to absorb more of what is good for them if you give them something sweet to go along with it. “Our videos aren’t a substitute for a real teacher, but they are a catalyst,” Greg said. “‘Hey, farts are funny; let’s talk about farts. And then we’re going to learn about gasses.’ Our videos can work as a spark that interests someone in the topic.”

 

Learning to Teach

So what kind of training does it take to be a truly great teacher? Does it require any training at all? As we’ve seen, Neil Johnston has done an excellent job of bringing the love of music to kids who had never picked up an instrument before, although he has no formal training as a teacher. We’ve included various other examples of people without teaching qualifications who have engaged students at extraordinary levels. I would guess that every one of these people would acknowledge that they can do so because of the narrow scope of what they’re trying to accomplish. Michael Stevens excites huge numbers of kids to learn more about science on his excellent YouTube channel, Vsauce, but he readily admits, “Teaching is so different. I get to do an episode about whatever I want, however I want to do it, once a week, whereas a teacher has to come in every day and fulfill state requirements and be a disciplinarian and a friend and all this other stuff. What I do on Vsauce is an independent study.”

There’s a view among some politicians that if you have a good degree in a particular discipline, you can teach. Do you have a master’s degree in molecular

 

chemistry? Then of course you can be a science teacher. The notion is that, if you possess the expertise, you can effectively pass that expertise on to others. That’s all you need to know. The rest of it is just mechanics. It’s not. Certainly, knowing what you’re teaching is usually important. I say usually, because it isn’t always, as we’ll see. In some domains, it’s obviously essential. I can’t speak Romanian, so there’s not much hope of my teaching it well. There’s no point saying, “Oh, go on. How hard can it be?” I can’t do it. Subject expertise is often essential for great teaching, but it’s never enough. The other half of great teaching is knowing how to inspire students with the material so that they actively want to, and do, learn it. This is precisely why all high-performing school systems invest so heavily in the selection and extensive training of teachers, and why in those systems teaching is a well-respected and well- rewarded profession.

One of the best accounts of the need for effective training and development is by Andy Hargreaves and Michael Fullan in their groundbreaking analysis, Professional Capital: Transforming Teaching in Every School. They argue conclusively that short-term, cost-cutting approaches to teacher recruitment and training inevitably result in a teaching force that is “inexperienced, inexpensive, and exhausted in short order.” The price we pay is the impoverishment of learning and the degradation of our children’s opportunities for success.

Initial training for teaching should involve extensive practice in schools, guided by expert practicing teachers. But it should also include the study of the practice and ideological history of education, and of the various movements and schools of thought that have driven it. Since the main business of teaching is to facilitate learning, it should include the serious study of theories of learning and research in psychology and, crucially now, in the cognitive sciences. And it should include some understanding of how education systems work in different countries and with what results and effects. Initial training is essential, but once in the profession, effective practitioners need continuing opportunities for professional development to refresh their own creative practices and to keep pace with related development policy practice and research more generally.

Great teachers are the heart of great schools. In their various roles, they can fulfill three essential purposes for students:

 

⦁ Inspiration: They inspire their students with their own passion for their disciplines and to achieve at their highest levels within them.

⦁ Confidence: They help their students to acquire the skills and knowledge

 

they need to become confident, independent learners who can continue to develop their understanding and expertise.

⦁ Creativity: They enable their students to experiment, inquire, ask questions, and develop the skills and disposition of original thinking.

 

These benefits should derive from all teaching, across the whole curriculum.

So what should the curriculum include?

 

 

 

 

CHAPTER SIX

What’s Worth Knowing?

 

 

IGH TECH HIGH near San Diego, California, was founded in 2000 as a charter high school designed to integrate technical and academic education. It is

now a collection of five high schools, four middle schools, and three elementary schools serving more than five thousand students a year.1 A school day at High Tech High is very different from the day in most schools. High Tech High builds its curriculum around project-based learning. “Project-based learning goes

something like this,” says art teacher Jeff Robin. “You figure out what you want

the students to learn—it could be the standards, or it could be your own creation

—and you develop a project. You reverse-engineer the content into the project.”2 Larry Rosenstock is the founding principal of High Tech High. He puts it this way: “You’re taking the methodology of tech—which is group-performed, team-

taught, experiential, applied, expeditionary—and the content of academics— literacy, numeracy, the humanities, all the things kids need to know—and you’re trying to wed the pedagogy of tech with the content of academics.”

The students cover the whole curriculum effectively because they integrate one discipline into another. Art and biology might be combined, for instance, or humanities and math. The students are publishing texts, making documentary films, and creating a wide variety of projects. They might learn about ecosystems—along with photography and graphic design—by writing and producing a book about the ecology of San Diego Bay. In addition, they’re taking their work out into the real world, creating projects that serve their local community and beyond. Recently, a section on DNA bar coding generated a tool used in African markets to discover whether meat was being sourced from poachers.

Unlike most schools, the students don’t spill into the corridors every forty

 

minutes to change classrooms to study separate subjects. High Tech High divides the day into fewer blocks of time. The aim is to allow for a more sustained and immersive experience in different sorts of projects. “There are no bells,” Larry told me. “If you want to go to the bathroom, you go to the bathroom. There’s no public address system. There’s a lot of doing going on. It’s like uncovering the subject rather than covering the subject. Doing fieldwork, not memorizing biology words. Our kids do internships in the public and private sectors. It’s loose, but it’s tight in a different type of way.

“Students work with teachers who are working in teams. You’re not going from subject to subject that much. You’re making and creating a lot of things. You’re expected to have public exhibitions of your work on a fairly regular basis. You’re standing up and presenting quite frequently. You have to have fun.”

Organizing curriculum in such a dramatically different way from most high schools requires the buy-in of many groups, including parents, who didn’t immediately align with the High Tech High method. “When High Tech High first opened, we had parents questioning our approach. But they would say that they couldn’t take their kids out because they love coming too much. Then we started getting kids into great colleges.”

Nearly all High Tech High students go to college, and 70 percent of them go to four-year colleges. “Our college completion numbers are extraordinarily good. I know there are people who say that everyone doesn’t need to go to college. I get that. NBA players don’t, and rock stars don’t, and brilliant programmers don’t. Our hypothesis is that even those kids who might not go to college are better served if they are not segregated from those kids who are in programs that will prepare them and expect that they will be.”

More than half of these college attendees are the first generation in their family to get a postsecondary education. That’s because High Tech High puts a premium on cutting across social strata. They choose their students through blind lottery, and they replenish their school population during transitional periods— elementary school to middle school, middle school to high school—by selecting from underrepresented zip codes.

“Although pedagogy is what we are all about,” Larry said. “I think what beats it by a nose is social class integration. In terms of social capital, the country is failing. There’s a systematic misprediction. We mispredict who can and who can’t do what based on ethnicity, socioeconomic status, and gender. Now standardized testing has given us another methodology for mispredicting. What

 

we’re trying to do is not slip into the trap of the misprediction and getting launch velocity, as we like to call it, with kids you’re not accustomed to achieving that with When you’re working with these kids, you realize how bright they all

are. You just have to reach all of them in different ways.”

Reaching all students is exactly what is at stake in the transformation of education. As we’ve seen, that means focusing on the quality of learning and teaching. It also means having the sort of curriculum that makes it possible.

 

What Is the Curriculum For?

The curriculum is a framework for what students should know, understand, and be able to do. In most schools, some parts of the curriculum are compulsory, some are optional, and some are voluntary, like clubs and after-school programs. There’s a difference between the formal curriculum and the informal curriculum. The formal curriculum is the compulsory part, which includes what is assessed and tested. The informal part is whatever is voluntary. The formal and informal parts together are the whole curriculum.

The obvious purpose is to provide a map of what students are meant to learn. But the curriculum has another purpose. Schools need a curriculum so they can work out how to use their resources and how to arrange everyone’s use of time and space. Typically, schools divide the day into units of time and allocate them to each of the subjects. This may seem like common sense. The school day needs to be organized, after all, and students and teachers need to know what’s happening when and where. In principle, the curriculum should shape the schedule. In practice, it often works the other way around.

When she was in the tenth grade, our daughter wanted to continue studying dance but could not, because of conflicts in the schedule. When I was fourteen I had to drop art because it clashed with German, which the school felt was more important for me to study. It wasn’t, but there it is. Many high school students have had similar experiences. If the schedule is flexible and more personalized, it is more likely to facilitate the kind of dynamic curriculum that students now need.

 

A Constant Controversy

Some of the fiercest debates in education are about what should be taught and who should decide. It’s not my intention here to go into the details of the content

 

of the curriculum—the facts, ideas, skills, and other materials that should be covered in various disciplines. That’s another book or library of its own, as E. D. Hirsch3 and others, including governments of all sorts, have shown in their attempts to do just that. Every such attempt courts controversy. As I write, the

most heated controversy in education in the United States concerns the

introduction of the Common Core Standards, which set out basic curriculum content for literacy, math, and science. According to the architects of the standards, they are designed to define “the knowledge and skills students should gain throughout their K–12 education in order to graduate high school prepared to succeed in entry-level careers, introductory academic college courses, and workforce training programs” and are informed “by the highest, most effective standards from states across the United States and countries around the world.”

Whatever their intrinsic merits may be, the Common Core Standards are dividing the nation as policymakers, teachers, parents, and whole communities in state after state rebel against them as being a bridge too far in the perceived federal takeover of education.

My aim here is more modest, but just as important, I believe. It is to look at what the curriculum as a whole is meant to achieve in relationship to the four purposes I set out earlier, and to ask what sort of curriculum that has to be. Even that is controversial enough. Debates about what subjects should be taught in schools have rumbled through education from its earliest days, and the curriculum has changed radically along the way.

In ancient Rome, education was based on the seven liberal arts or sciences: grammar, the formal structures of language; rhetoric, composition, and presentation of argument; dialectic, formal logic; arithmetic; geometry; music; and astronomy. This vision of the curriculum dominated education in Europe up to and throughout the Middle Ages.

During the Renaissance, in the fifteenth and sixteenth centuries, some schools brought in other subjects, including spelling and drama, and argued for more practical methods of teaching and learning. Some began to teach music and dancing, drawing, and sports, including wrestling, fencing, shooting, handball, and soccer. In the eighteenth century, some schools began to include history, geography, mathematics, and foreign languages in the curriculum. That met with strong resistance from traditionalists who believed that a classical education was all that counted. For the most part, the classical curriculum continued to

dominate education in Europe until the mid-nineteenth century.4

Then, three seismic social changes reshaped the school curriculum. The

 

growing impact of science and technology was changing the intellectual climate. The spread of industrialism was changing the economic landscape. And the new science of psychology was proposing new theories about intelligence and learning. Each of these developments radically challenged accepted ideas about

benefits of a strictly classical education.5

As mass education expanded, a new type of curriculum began to take shape, which still dominates education now.6 It’s useful to think of the curriculum in terms of structure, content, mode, and ethos.

By structure I mean how the whole curriculum is conceived, as well as the

relationships between the various elements. National curricula are usually organized around discrete subjects: math, science, history, and so on. There is usually a hierarchy to these subjects, especially in high schools, which you can identify by the amount of time and resources given to them, and by whether they are compulsory or optional, or formally assessed.

At the top are math, languages, and sciences. Next are the humanities— history, geography, and sometimes social studies and religion. At the bottom are the arts and physical education. “The arts” usually mean music and visual arts.

Drama, when it is taught at all, is usually deemed the lowliest art, except for dance, which is a rarity in most systems.

By content I mean the material that has to be learned. Because of the preoccupation with academic learning, the emphasis is usually on theory and analysis rather than on practical or vocational skills.

By mode I mean how students engage with the curriculum: whether it is mainly desk based or project based, individual or collaborative. In most systems, the emphasis is on desk-based academic tasks and on individual rather than group activities.

By ethos I mean the general atmosphere and character of schooling: the silent messages about priorities and values that the curriculum conveys. These aspects of education are sometimes called the hidden curriculum. The dominant ethos of the standards movement is that school is a kind of steeplechase, the purpose of which is to clear the frequent obstacles of tests and assessments in which there are always winners and losers. As we’ve seen, many students think school is boring or distressing as a result, an experience to be endured rather than enjoyed. So what sort of curriculum should schools have? To answer that we need to keep in mind the four basic purposes of education, which I outlined in chapter 1: economic, cultural, social, and personal.

 

Where to Begin?

The conventional curriculum is based on a collection of separate subjects, which are thought to be self-evidently important. That’s one of the problems. The proper starting point is to ask what students should know and be able to do as a result of their education. This question has led to various attempts to reframe the curriculum in terms of competencies. I think this is a good idea. As I see it, the four basic purposes suggest eight core competencies that schools should facilitate if they really are going to help students succeed in their lives. Each competency is relevant to all four purposes. You’ll see that all eight competencies begin with the letter C, which has no intrinsic significance other than being a good way for me, and hopefully you, to remember them. They are:

 

CURIOSITY—THE ABILITY TO ASK QUESTIONS AND EXPLORE HOW THE WORLD WORKS

Human achievement in every field is driven by the desire to explore, to test and prod, to see what happens, to question how things work, and to wonder why and ask, what if?

Young children have a ready appetite to explore whatever draws their interest. When their curiosity is engaged, they will learn for themselves, from each other, and from any source they can lay their hands on. Knowing how to nurture and guide students’ curiosity is the gift of all great teachers. They do that by encouraging students to investigate and inquire for themselves, by posing questions rather than only giving answers, and by challenging them to push their thinking deeper by looking further.

For some of us, curiosity about some things may be short-lived and quickly satisfied. For others, it may become a sustaining passion on which whole lives and careers are spent. In any case, a lifelong sense of curiosity is one of the greatest gifts that schools can give their students.

 

CREATIVITY—THE ABILITY TO GENERATE NEW IDEAS AND TO APPLY THEM IN PRACTICE

As individuals, we all create our own lives through the perspectives we develop, the choices we make, and the talents and passions we may discover and pursue. Developing young people’s creative abilities is central to meeting all four purposes of education. Being creative is at the heart of being human and of all

 

cultural progress. Ironically, our powers of creativity may also be our undoing. Many of the challenges we face as a species are the product of our creativity—in the conflicts between different cultures and our collective abuse of the natural environment. In that respect, it’s not lemurs or dolphins, with their poor imaginations, who are putting the climate at risk by how they choose to live—it’s us, with our much richer imaginations and powers of creativity.

The answer now is not to suppress our creativity but to cultivate it more seriously and with a greater sense of purpose. As the challenges that face students become more complex, it’s essential that schools help them all to develop their unique capacities for creative thought and action.

 

CRITICISM—THE ABILITY TO ANALYZE INFORMATION AND IDEAS AND TO FORM REASONED ARGUMENTS AND JUDGMENTS

The ability to think clearly, to consider arguments logically, and to weigh evidence dispassionately is one of the hallmarks of human intelligence. Of all the lessons history has to teach us, this one is evidently one of the hardest to practice.

Critical thinking involves more than formal logic. It involves interpreting what’s intended, understanding the context, fathoming hidden values and feelings, discerning motives, detecting bias, and presenting concise conclusions in the most appropriate forms. All of that takes practice and coaching.

Critical thinking always was important to human flourishing; it is becoming even more so. We are now bombarded from every direction with information, opinions, ideas, and pitches for our attention. The Internet alone is the most ubiquitous source of information that humanity has devised, and it is growing exponentially. So too are the risks of confusion and obfuscation.

There are immense benefits in the digital revolution for the education of all young people. At the same time, the need has never been greater for them to separate fact from opinion, sense from nonsense, and honesty from deception. Clear, critical thinking should be at the heart of every discipline in school and a cultivated habit outside it too.

 

COMMUNICATION—THE ABILITY TO EXPRESS THOUGHTS AND FEELINGS CLEARLY AND CONFIDENTLY IN A RANGE OF MEDIA AND FORMS

Fluency in reading, writing, and mathematics are accepted imperatives in

 

education, and so they should be. It’s just as important to promote clear and confident speech—what is sometimes called “oracy.”7 The development of skills in spoken language is now, sadly and wrongly, neglected in schools.

Verbal communication is not only about literal meanings; it’s also about

appreciating metaphor, analogy, allusion, and other poetic and literary forms of language. Communication is not only about words and numbers. Some thoughts can’t be properly expressed in these ways at all. We also think in sounds and images, in movement and gesture, which gives rise to our capacities for music, visual arts, dance, and theater in all their variations. The ability to form and communicate our thoughts and feelings in all these ways is fundamental to personal well-being and to collective achievement.

 

COLLABORATION—THE ABILITY TO WORK CONSTRUCTIVELY WITH OTHERS

We are social beings. We live and learn in the company of others. Outside schools, the ability to work with others is critical to the strength of communities and to meeting the challenges we collectively face. Yet, in many schools, young people largely work on their own; they learn in groups but not as groups.

Enabling young people to work together can enhance self-esteem, stimulate curiosity, heighten creativity, raise achievement, and foster positive social behavior.8 Through group work, students can learn to cooperate with others in solving problems and meeting common goals, to draw on each other’s strengths

and mitigate weaknesses, and to share and develop ideas. They can learn to

negotiate, to resolve conflicts, and to support agreed solutions.

Through working together in schools, young people can come to realize the fundamental truth of Helen Keller’s maxim that “Alone we can do so little; together we can do so much.”

 

COMPASSION—THE ABILITY TO EMPATHIZE WITH OTHERS AND TO ACT ACCORDINGLY

Compassion is identifying with the feelings of others and especially with their suffering. Compassion is rooted in empathy. It begins by recognizing in ourselves the emotions that others are feeling and how we would feel in the same circumstances. Compassion is more than empathy; it is the living expression of the Golden Rule, to treat others as you would have them treat you. Compassion is the practice of empathy.

Many of the problems that young people face are rooted in lack of

 

compassion. Bullying, violence, emotional abuse, social exclusion, and prejudices based on ethnicity, culture, or sexuality are all fueled by failures of empathy. In the wider adult world, cultural conflicts and toxic social divisions are ignited and inflamed by these failures too.

As the world becomes more interdependent, cultivating compassion is a moral and a practical imperative. It is also a spiritual one. Practicing compassion is the truest expression of our common humanity and a deep source of happiness in ourselves and others. In schools, as elsewhere, compassion has to be practiced, not preached.

 

COMPOSURE—THE ABILITY TO CONNECT WITH THE INNER LIFE OF FEELING AND DEVELOP A SENSE OF PERSONAL HARMONY AND BALANCE

We live in two worlds: the world within us and the world around us. The standards-driven curriculum is full of the outer world. It does little to help young people fathom the world within them. Yet how we act in the world around us is deeply affected by how we see and feel about ourselves. As the writer Anaïs Nin once said, “I do not see the world as it is, I see it as I am.”

Many young people now suffer from stress, anxiety, and depression in school. For some, these feelings are caused by school itself and, for some, by their lives outside. In all cases, these feelings can lead to boredom, disengagement, anger, and worse. Schools can mitigate the effects by changing their cultures in all the ways we have discussed. They can also give students the time and techniques to explore their inner worlds through the daily practice of meditation. A growing number of schools are doing this now, and both students and faculty are experiencing the personal and community benefits of the regular practice of cultivating mindfulness and composure.

 

CITIZENSHIP—THE ABILITY TO ENGAGE CONSTRUCTIVELY WITH SOCIETY AND TO PARTICIPATE IN THE PROCESSES THAT SUSTAIN IT

Democratic societies depend on informed citizens being actively involved in how they are run and led. For that to happen, it’s essential that young people leave school knowing how society works and in particular how the legal, economic, and political systems operate and affect them.

Active citizens are people who are aware of their rights and responsibilities, informed about how social and political systems work, concerned about the

 

welfare of others, articulate in their opinions and arguments, capable of having an influence on the world, active in their communities, and responsible for their own actions.9

Citizenship education is not about promoting conformity and the status quo.

It is about championing the need for equal rights, the value of dissent, and the need to balance personal freedoms with the rights of others to live in peace.

The skills of citizenship need to be learned and practiced. They also need to be continually renewed. This may be what John Dewey had in mind when he said, “Democracy has to be born anew every generation, and education is its midwife.” For that to happen, it’s essential that schools do not just talk about citizenship. As with each of these competencies, schools need to exemplify it in how they actually work.

• • •

These competencies don’t come online at distinct stages of students’ time in school. They should evolve from the beginning of education and be practiced and refined throughout their lives with increasing confidence and sophistication. Students who leave school feeling confident in these eight areas will be well equipped to engage in the economic, cultural, social, and personal challenges that they will inevitably face in their lives. What sort of curriculum do schools need to promote these eight competencies?

 

Proposing a Structure

As I argued in chapter 4, human intelligence includes but takes in much more than academic ability. For all of the reasons I gave there, I find the conventional idea of academic subjects too limiting as a basis for planning the school curriculum. “Subjects” also suggests discrete areas of knowledge, edged by clear, permanent boundaries. In practice, knowledge in all its forms continues to evolve; outside schools, the boundaries between different subjects constantly overlap. There is another problem.

In a sense, there is really no such thing as an academic subject. There are only academic ways of looking at things. Academic work is a mode of analysis and it can be applied to anything: foreign languages or particle physics, poetry or geology. Schools have evolved to place great emphasis on this mode of study, but it is not the subjects as such that are inherently academic but how they are looked at.

 

In planning the school curriculum, I much prefer the idea of disciplines. A discipline is a mixture of theory and practice. Mathematics, for example, is a combination of methods and processes and of propositional knowledge. The student is not only learning about mathematics, but also how to do mathematics. The same is true of disciplines that involve physical skills and the control of materials and tools, including music, art, design, engineering, technology, theater, dance, and the rest.

Conceiving of the curriculum in terms of disciplines also opens up all the possibilities of interdisciplinary activities—as they are doing in High Tech High

—in which issues and ideas can be explored collaboratively from different perspectives, drawing on concepts and skills from several disciplines. In the world outside schools, a great deal of what goes in is essentially interdisciplinary. So what disciplines should the curriculum include?

In my view, a balanced curriculum should give equal status and resources to the following: the arts, humanities, language arts, mathematics, physical education, and science. Each addresses major areas of intelligence, cultural knowledge, and personal development. As well as providing a framework for what all students should learn in common, the right balance of these disciplines allows schools to cater to the personal strengths and interests of students as individuals.

 

THE ARTS

The arts are about the qualities of human experiences. Through music, dance, visual arts, drama, and the rest, we give form to our feelings and thoughts about ourselves, and how we experience the world around us. Learning in and about the arts is essential to intellectual development. The arts illustrate the diversity of intelligence and provide practical ways of promoting it. The arts are among the most vivid expressions of human culture. To understand the experience of other cultures, we need to engage with their music, visual art, dance, and verbal and performing arts. Music and images, poems and plays are manifestations of some of our deepest talents and passions. Engaging with the arts of others is the most vibrant way of seeing and feeling the world as they do.

 

HUMANITIES

The humanities are concerned with the study of human culture. These include

 

history, the study of languages, philosophy, religious education, and aspects of geography and social studies. Humanities education broadens and deepens students’ understanding of the world around us—its diversity, complexity, and traditions. It aims to enlarge our knowledge of what we share with other human beings, including those removed in time and culture, and to develop a critical awareness of our own times and cultures.

 

LANGUAGE ARTS

Articulate language is one of the hallmarks of human intelligence. As children learn to speak, they learn how to think, reason, and communicate. They also learn the cultural values and ways of thinking that are embedded in their languages. Language learning in schools includes oracy, literacy, and literature. Oracy is the ability to speak clearly, fluently, and with confidence. Literacy is knowing the skills and conventions of reading and writing. Literature is among humanity’s most important art forms. The study and practice of the literary arts gives students intimate access to the insights and sensibilities of other lives, times, and traditions.

 

MATHEMATICS

Mathematics is the abstract science of number, size, quantity, and space and the relationships between them. Systems of mathematics date back to the beginnings of human civilization and are among the greatest achievements of human culture. Numeracy is essential in itself. It is also the gateway to learning in many disciplines. Mathematics in its many forms has an essential place in the practice of all of the sciences, in technology, in the arts, and in many aspects of daily life.

 

PHYSICAL EDUCATION

We are not brains on legs. We are embodied beings, and our mental, emotional, and physical well-being are intimately connected. Physical education and sports are bound up in many different cultural traditions and practices and evoke powerful feelings and values, both in relation to the games themselves and through the sense of collective activity and belonging they can generate. They provide important opportunities to develop individual and team skills and to share success and failure in controlled environments. In these and other ways, physical education has essential and equal roles with other disciplines in a

 

balanced approach to creative and cultural education.

 

SCIENCE

Science is the systematic search to understand the world around us. The natural sciences, including physics, chemistry, biology, earth sciences, and astronomy are focused on exploring and predicting phenomena of the natural world. The social sciences, including psychology, sociology, and economics, are focused on the behavior of individuals and societies. Science education has an essential role in the education of all students. Science education encourages an understanding of evidence and the skills of objective analysis, gives access to existing scientific understanding of the processes of the natural world and the laws that govern them, and provides opportunities for practical and theoretical inquiry, by which existing knowledge can be verified or challenged. Science education also promotes an appreciation of the scientific concepts and achievements that have shaped the modern world and of their significance and limitations.

• • •

The idea of disciplines opens up the dynamics of interdisciplinary work, which is the basis of the curriculum at High Tech High and other schools. It is because of these dynamics that disciplines keep shifting and evolving. Outside of schools, all of these disciplines are dynamic fields of inquiry. They should be in schools too. It’s commonly assumed, for example, that the arts and the sciences are polar opposites in education. The sciences are thought to be about hard facts, truth, and objectivity; the arts are about feelings, creativity, and subjectivity.

While there’s some truth in both of these caricatures, they are still caricatures.

In practice, the arts and sciences overlap in all kinds of ways. Imagination and creativity, properly conceived, are as much a part of science as of the arts. Learning in science includes engaging with existing scientific knowledge, using the methods of scientific inquiry to investigate hypotheses, and exploring the interactions of science with other fields, including technology. The great discoveries and theories that have driven science forward depend on profound leaps of imagination and practical ingenuity in the design and interpretation of experiments.

The arts are also highly disciplined forms of practice that call on refined skills, critical judgment, and cultural sensibility. The humanities overlap in many ways with the sciences and the arts, sharing with the arts the primary concern for

 

understanding the human dimension of experience and with the sciences a concern for theoretical analysis, evidence, and explanation.

 

Finding the Right Mode

Many students learn best when they are actively doing things and not only studying ideas in the abstract: when their curiosity is aroused, when they are asking questions, discovering new ideas, and feeling for themselves the excitement of these disciplines. The truth of this has been illustrated in all of the examples so far, at Grange, at North Star, and at High Tech High. Larry Rosenstock comments that “Elementary schools get it right in the first place— they’re multidisciplinary and use fuzzy logic, and you’re making and doing things. So are doctoral studies. You enter as a question mark and leave as a question mark.”

Effective learning in any field is often a process of trial and error, of breakthroughs punctuated by failed attempts to find a solution. This dynamic is at the heart of the curriculum and a key to the success of High Tech High. “Failure is an important part of the process. We celebrate the failure: ‘Great, now you know something that doesn’t work. You can cross it off the list and go somewhere else.’ This critical part of the learning experience—the learning that comes from failure—is far too often programmed out of the academic curriculum.”

One of the most interesting recent innovations in teaching and learning is what has now become known as design thinking. This is an approach that is now used in many organizations and in a growing number of schools too. It draws on the creative and analytic techniques of professional designers in identifying and solving problems and in conceiving of new products and services. Design thinking is usually cross-disciplinary and highly collaborative. One of the best accounts of the principles and practices involved is Tim Brown’s Change by Design: How Design Thinking Transforms Organizations and Inspires Innovation.

Design thinking and many of the other strategies for learning that we’ve looked at in this book show that the common divide in schools between academic and vocational programs is misconceived and can be disastrous. It also marginalizes students whose real talents and enthusiasms are for the practical application of knowledge. Fostering that dynamic should be at the center, not at the edges, of the curriculum.

 

Alison Wolf is a professor of public sector management at King’s College London and the author of The Wolf Report, a review of vocational education prepared for the British government. She sees enormous benefits in vocational education in preparing students to be successful, contributing adults, but believes that this kind of education can flourish only if it is treated with similar but different rigor in school systems that academic programs receive.

“You just have to break the walls down,” she told me. “The more you have other people going into schools who have not gone from going to school, going to college, and becoming a teacher—not just for a one-off assembly, but actually as part of the furniture—the more you build into the system some space for people to breathe. You need to make it an official part of your curriculum, part of the accountability people have to put a tick by, to get people out of the classroom and doing things that are intrinsically variable and therefore cannot have their own curriculum attached to them. I feel that you need to build the nonstandard bit into the traditional structure so that it becomes a box to tick in its own right and that you then need to make sure that the box itself cannot be standardized.”

Big Picture Learning is a powerful example of how connecting schools with the world around them and integrating academic and vocational programs can lead to much higher levels of engagement and achievement. Big Picture Learning is a growing network of more than a hundred schools around the world that was founded in 1995 by Elliot Washor and Dennis Littky, two educators involved in all aspects of developing schools, programs, and policy. The core idea behind Big Picture schools is that education is the responsibility of everyone in the community. Big Picture schools foster the kind of learning that can happen only when education is allowed to extend beyond the walls of the school. Students spend considerable stretches of time working in the community under the guidance of volunteer mentors, learning in real-world situations.

“Communities must build their schools and neighborhoods together,” Washor said, “bringing together all municipal departments to reform high schools and to build the structures for learning communities need. Only by establishing true community learning places can cities restore to high schools a sense of place and give students a sense that they have an important contribution to make in their

communities.”10

Washor and long-time colleague Charles Mojkowski talk about the value of this in their book Leaving to Learn:11

 

Traditional instructional processes and assessments cannot bring all students to competence, much less craftsmanship and mastery. To keep students in school and engaged as productive learners through to graduation, schools must provide many experiences in which all students do some of their learning outside school. All students need to leave school

—frequently, regularly, and, of course, temporarily—to stay in school and persist in their learning. To accomplish this, schools must take down the walls that separate the learning that students do, and could do, in school from the learning they do, and could do, outside. The learning in both

settings and contexts must be seamlessly integrated.12

 

A few pages later, the authors explain why they feel this approach is so important:

Most young people find school hard to use. Indeed, many young people find school a negative learning environment. Not only do schools fail to help students become competent in important life skills, they provide a warped image of learning as something that takes place only in schools, segregated from the real world, organized by disciplines and school bells, and assessed by multiple-choice, paper-and-pencil tests. Schools have scores of written and unwritten rules that stifle young people’s innate drive for learning and restrict their choices about at what they want to excel, when to practice, from whom to learn, and how to learn. It is no wonder that so many creative and entrepreneurial youth disengage from productive learning. They recognize that staying in the schools we offer them constitutes dropping out from the real world.

Over the past two decades, Big Picture Learning has amassed a laudable record of success through their one-student-at-a-time, personalized, community- driven approach. The first Big Picture school was Metropolitan Regional Career and Technical Center in Providence, Rhode Island. The initial freshman class was comprised mostly of African American and Latino kids who’d had trouble fitting into traditional school environments. These kids were at high risk of dropping out if they’d been kept in their regular schools, and most came from homes where education beyond high school was little more than a dream. Four years later, this first class had a 96 percent graduation rate, with 98 percent of graduates admitted to postsecondary schools. Overall, the U.S. Big Picture

 

schools have a graduation rate of 92 percent, compared to the national average of 66 percent.13

The basic premise of the book is that many reform policies are tackling the

problems of education from entirely the wrong perspective. Elliot Washor and Charles Mojkowski agree, and their Big Picture schools demonstrate the principles and methods on which the real solutions to those problems should be based.

 

A Different Ethos

In chapter 4, you read about what Joe Harrison was doing with Slow Education. A flagship example for Slow Education is Matthew Moss High School in Rochdale, about thirty-five miles northeast of Liverpool. The Matthew Moss website includes the header “We Are Different,” and clicking on it takes you to the following statement:

 

What makes Matthew Moss very different from other schools is its Learning Agenda. Strange as it may seem, most schools do not have this; they concentrate on teaching, assuming that learning will follow. It has been proven so often that this is not so. Anyone recalling their own school experiences will know that the teacher taught them many things but they did not actually learn most of them.

At MMHS we wanted to put the learner at the center of what we do and so set about researching how to help them develop into effective learners. Effective learners will be happy and successful in life because they are self-dependent and can adapt to demanding situations—they will

know what to do when they don’t know what to do.14

 

At the center of the Matthew Moss learning agenda is a program called My World, which involves four double sessions a week. “It’s very much project- based learning,” Joe told me. “It focuses on processes, and teachers are there as facilitators and guides and coaches. They even actually stand at the front and teach sometimes. But more often the process is directed by the young people in the class. One project they ran there looked at family trees. Each person created their own family tree and they got genealogists in to support that process and to critique them about the family trees they were creating. Having done that, each of the people were able to take an aspect of their family tree that interested them

 

and just go with it. One young person was really into football. The head teacher was having a learning conversation with this pupil and asked him, ‘Well, really, what’s the point of this? Sure, you like football, but what’s the point of this?’ The student stopped for a moment and he really thought about it and he said, ‘When I’m playing football, I feel completely different.’ At that point, the penny dropped for the head teacher. He ended up developing a project about sports psychology and going into real depth. The kind of depth that any standard curriculum could never provide because you’re never going to be able to find that many people who are interested in it.

“They’re always very keen to provide a deep sense of purpose with these projects. They’ll bring in outside agencies to treat the work as real work. What they find is that sometimes a pupil will not really find their motivation for maybe a couple of years or so. But they’ve just gotta go with that and when they do, it’s always going to be a more powerful educational experience of real value to that one person.

“All of these things just take time. What they’re starting to see now is that the results are a by-product and not the focus of the entire education experience. But the results are getting better and exceeding the expectations. Colleges will take students with lower grades from Matthew Moss because they understand them to be better learners.”

 

Living Democracy

Some schools are involving students at an even more essential level. In 1987, Yaacov Hecht started a school in Israel in which every decision related to curriculum came through a vote involving students, teachers, and parents. The Democratic School of Hadera was the first school in the world to call itself

democratic.15 Today, there are hundreds of democratic schools throughout the world, nearly a hundred of which are in the United States, including Brooklyn Free School in Brooklyn, New York, the Farm School in Summertown, Tennessee, and Youth Initiative High School in Viroqua, Wisconsin, just to name a few.

“What we’re saying is that everyone can be excellent if we let them choose the areas in which to develop themselves,” Yaacov said during a recent presentation. “We take the student in democratic education outside of the box and look for the area where they can be successful.”16

In “Democratic Education,” Yaacov lays out the primary components of a

 

democratic school:

 

⦁ A choice of areas of learning: the students choose what they want to learn and how

⦁ Democratic self-management

⦁ Evaluation focusing on the individual—without comparison with others and without tests and grades

⦁ A school where children grow from age four to adulthood17

 

Yaacov went on to found the Institute for Democratic Education and the Institute for Democratic Education Conference (IDEC), which involves educators from all over the world.

Jerry Mintz is one of the leading voices in support of democratic process in schools. He founded the Alternative Education Resource Organization, was the first executive director of the National Coalition of Alternative Community Schools, and, with Yaacov, was a founding member of IDEC.18 Most American

democratic schools are private schools, though a few of them are charter schools

within public school systems. However, Jerry thinks these schools can point out the direction toward change in all public schools.

“I think the best way to change the public school system is to create models outside of it,” he told me. “If you take California, for example, there are so many homeschoolers that in self-defense every California school district has created programs for independent study—which is homeschooling. Every district has as part of their public education a homeschool program. That is the way that alternatives are affecting the system.

“There are two opposite paradigms involved with this that have to do with the way people look at learning. The one that we’re involved with is that kids are natural learners. That’s the paradigm we know is true, and modern brain research reinforces that at every step. But the one that schools operate under almost everywhere is that kids are naturally lazy and need to be forced to learn. What happens over the course of seven or eight years is that this becomes self- fulfilling. If you force kids to learn things they’re not interested in for seven or eight years, after a while you tend to extinguish that natural ability to learn.”

Jerry travels extensively to demonstrate the democratic education process.

Even though he’s been doing so for more than three decades, he still finds each experience energizing and inspiring. “I continue to be shocked at the power of it.

 

For example, I went to an at-risk public school out on Long Island. This school started after the other schools ended, so the kids would come in at 3:30 and go until 7:30. The kids felt that they had been dumped into this thing. What happened when I started to demonstrate democratic process was very interesting. At first, I could see by the body language how skeptical the kids were. But by the time we were done, they were so engaged in it. One of the kids brought up that he thought he should be allowed to wear a hat in school. A teacher responded that this sounded reasonable, but it violated a district rule. The teacher said that if the kid wanted to, the teacher would go to the school board and try to get that rule changed for their group. You could feel the change that took place in the relationship between the teachers and the students just in that meeting because, all of a sudden, instead of being on the opposite side of the fence, they were on the same side. After I did that session, the school decided they were going to do meetings every week, so it became a democratic program.

“At the end of that year, the school district was doing its usual cost-cutting,

and they were going to cut some things in the whole district. The only kids that went to protest the cuts were kids from that democratic program—because they had become empowered.” Jerry believes that extraordinary learning can take place when students choose what they want to learn, and when the school environment is one of adventure and discovery rather than stricture. Jerry even titled one of his books, No Homework and Recess All Day.

“I ran a school for seventeen years that was based on pure democracy. It had noncompulsory class attendance. Most of the kids were low income. Only about a quarter of our income came from tuition; we did fundraising for the rest of it. In that school, the kids had a rule—and it was a serious one—that you couldn’t stay after school unless you were good. Kids would fight for their right to stay after school. They would stay there for as long as there was a staff member willing to be there. They also passed a rule that under no circumstances should there ever be a snow day. They knew that I lived at the school, so if they could get there, there could be school. The kids successfully voted out some vacations. They tried to vote out summer vacation and they passed a thing where we would go at least once a week until the staff said they wouldn’t do that anymore. That’s how they felt about school. People have trouble understanding this because they have been indoctrinated to think that school is something that kids don’t like.”

Jerry is convinced that the democratic process can thrive in any school environment, regardless of the age of the students. This was recently reinforced for him when a school in New Jersey asked him to demonstrate the process with preschoolers.

 

“I’m thinking as I’m driving there, ‘Wow, the oldest kid there is five. Is this going to work?’ I was sure that I was going to have to give them the agenda or something like that. They all sat in a circle and I started to explain to them that there were two main things you bring up at a democratic meeting. One is something you think is a problem in the school, and the other is something you think is a good idea. I no sooner got the words out of my mouth than all of the students’ hands went up. It was amazing. One little four-year-old girl said that she heard that there was something like caffeine in chocolate and that maybe people shouldn’t be able to eat chocolate in the afternoon. That was voted on and passed. There was another kid who said that it probably wasn’t a good idea for kids to go outside if they had a cold. They discussed that, and it was passed.”

Obviously, the nature of the discussion—and the curriculum and policies put in place—varies dramatically by age. Jerry is firmly convinced, though, that democratic process has a role in every school at every level. “You can’t change state laws, and you can’t change federal laws, but it’s all applicable to public schools. One of the biggest revolutions would be if individual teachers democratized their classrooms. The problem in most schools is that most people have no idea how to do something like this, because they didn’t grow up like this and there’s no training program for it. We have an online course for people who are starting new schools, and in some cases for people who want to change their existing schools.”

Для Джеррі існує лише одна справжня перешкода для таких змін. «Якщо ви не довіряєте дітям, що вони будуть природними учнями, ви нічого не досягнете».

 

Принципи навчальної програми

Усі дисципліни, про які я тут згадав, мають рівне місце на всіх етапах освіти, від дошкільного віку до закінчення середньої школи та й далі. Звичайно, вони повинні забезпечуватися з урахуванням віку та рівня розвитку дітей. Що стосується персоналізації, також важливо, щоб у міру зростання учні могли більше зосереджуватися на одних дисциплінах, ніж на інших, оскільки їхні інтереси починають ставати більш цілеспрямованими. Саме це і є вибором.

а різноманітність означає.19

Якщо школи мають досягти чотирьох окреслених нами цілей та різних компетенцій, які вони передбачають, важливо, щоб навчальна програма в цілому мала ці характеристики.

 

⦁ Різноманітність: Вона повинна бути широкою, щоб охоплювати ті види розуміння, яких ми прагнемо для всіх учнів, та надавати їм належні можливості як особистостям розкривати свої особисті сильні сторони та інтереси.

⦁ Глибина: Вона повинна надавати відповідний вибір, щоб учні, розвиваючись, могли належним чином розвивати власні інтереси.

⦁ Динамізм: Навчальна програма має бути розроблена таким чином, щоб забезпечити співпрацю та взаємодію між учнями різного віку та вчителями різних спеціальностей. Вона має будувати мости з ширшою спільнотою, а також розвиватися та еволюціонувати в процесі.

 

Однією з сил, яка може заважати різноманітності, глибині та динамічності навчальної програми, є неправильний тип оцінювання, і особливо вимоги стандартизованого тестування. Давайте тепер звернемося до цього.

 

 

 

 

РОЗДІЛ СЬОМИЙ

Тестування, тестування

 

 

З УСІХ ТЕМ, які ми розглядаємо в цій книзі, я не думаю, що якась із них викликає таку емоційну реакцію, як високо ризиковане стандартизоване тестування.

Інтернет заповнений відео, де вчителі плачуть, а батьки обурюються (і навпаки), обговорюючи цю тему. Мільйони слів облетіли блогосферу, детально описуючи стрес, тривогу, розчарування та побічні збитки, завдані тестами з високими ставками. Обурення проти поширення стандартизованих тестів ще ніколи не було гучнішим, і все ж вони продовжують домінувати в освітньому ландшафті в Америці та в усьому світі. Візьмемо, наприклад, вчительку п'ятого класу Ронду Метьюз.

«Я розповім вам, як виглядає тестування у п’ятому класі», – сказала вона.1 «Я б сказала, що ми втрачаємо близько місяця навчання через ці тести. Тести тривають шість днів, тобто понад два тижні. І я вважаю, що було б несправедливо щодо моїх учнів, якби я не витратила трохи часу, щоб дати їм шанс пройти пробні тести та спробувати навчити їх певній стратегії тестування. Отже, ось ще два тижні. Це максимально скорочений час, який тільки можна знайти у світі тестування. Я знаю, що в інших школах втрачається набагато більше часу, ніж один місяць».

«Державні тести припиняють усі роздуми, обговорення та розбудову спільноти. Як тільки ми починаємо готуватися до тестування, справжньої розмови вже не відбувається. Через обмеження в часі під час тестування я кажу своїм учням: «Будь ласка, не думайте надто багато про текст. Просто зосередьтеся на відповідях на запитання». Підготовка до тестування, яку я планую проводити цього року, не буде зосереджена на змісті — я насправді впевнений, що мої учні можуть читати та думати. Підготовка до тестування цього року буде зосереджена на швидкості та тому, як ефективно працювати під тиском».

До того, як адміністрація Джорджа Буша-молодшого запровадила NCLB у 2001 році, федеральний уряд вимагав від учнів складати шість тестів протягом навчання з дитячого садка до 12 класу: по одному з читання та математики у початковій школі, середній школі

 

і середня школа. Тепер, щоб претендувати на федеральне фінансування, шкільні системи повинні проводити чотирнадцять стандартизованих тестів з читання та математики для учнів державних шкіл, і, станом на 2014 рік, всі учні повинні мати результати на рівні, який вважається достатнім або вищим. Деякі шкільні округи чомусь не вважають цього достатньо, і вимагають ще більше тестів. Школи, які не відповідають цим стандартам, підлягають масовому звільненню персоналу або навіть закриттю.

Штатам дозволили подати заявки на звільнення від терміну 2014 року, але однією з умов було прийняття Загальнодержавних стандартів освіти. У квітні 2014 року Вашингтон став першим штатом, який втратив це звільнення, оскільки воно не вимагало від шкільних округів використовувати загальнодержавні результати тестів для оцінювання вчителів. Втрата звільнення накладає серйозні обмеження на те, як штат може використовувати федеральні кошти, що призвело до того, що один шкільний чиновник

сказати: «Я не думаю, що це може заподіяти шкоду дітям».2

Тож які ж тут справжні проблеми, і які можливі рішення?

 

Стандарти та стандартизація

Я не проти всіх форм стандартизації. У деяких сферах вона принесла величезні переваги. Нещодавно я виступав на щорічній конференції організації, відповідальної за штрих-коди — так, така існує. Штрих-коди — це ті маленькі візерунки з чорних ліній і цифр, які зараз додаються до будь-якого виду продукції. Перший штрих-код був винайдений у 1948 році Норманом Джозефом Вудлендом, американським аспірантом з машинобудування. Ідея виникла завдяки розмові, яку він підслухав між деканом студентів та керівником супермаркету, який шукав кращого способу відстеження запасів. Одного разу, коли Вудленд сидів на пляжі, розмірковуючи над цією проблемою, він позначив крапки та риски азбуки Морзе на піску. Він потягнув пальці до себе на піску, малюючи паралельні лінії, і ідея народилася.

Штрих-коди зараз всюди, дозволяючи організаціям відстежувати кожен окремий товар, до якого вони прикріплені. Вони революціонізували управління ланцюгами поставок і сприяли впровадженню міжнародних стандартів якості у виробництві харчових продуктів, імпорті, обробній промисловості, медицині та багатьох інших галузях. Штрих-коди допомогли забезпечити, щоб продукти, незалежно від їхнього походження, відповідали єдиним стандартам якості. Немає сумнівів, що в результаті наше життя, так би мовити, незмірно покращилося.

У деяких сферах добре встановлювати стандарти, і це стосується також освіти.

Однак є дві проблеми. Перша, як я постійно кажу, полягає в тому, що люди не бувають стандартними. Щоб персоналізована освіта працювала, вона має бути

 

чутливий до всіх відмінностей, які ми обговорювали. Це означає, що стандарти потрібно застосовувати з належною обережністю. Друга проблема полягає в тому, що лише деякі сфери освіти піддаються стандартизації. Багато найважливіших розробок, які школи повинні заохочувати, цього не роблять. Обидві ці проблеми яскраво проілюстровані тим, як рух за стандартизацію вплинув на школи на практиці. Було два катастрофічні наслідки.

Замість того, щоб бути засобом покращення освіти, стандартизоване тестування саме по собі стало нав'язливою ідеєю. Навіть маленькі діти тепер проводять більшу частину часу в школі, сидячи за партами, готуючись до тестів, складаючи їх або аналізуючи результати. «Спостерігається неймовірне поширення тестування», – сказав мені Монті Нілл, виконавчий директор FairTest. «Не стільки за штатами, скільки за округами. Вони купують дешеві, погано зроблені тести, які нібито передбачають, наскільки добре діти складуть великий тест наприкінці року, а діти, які не досягають успіху, отримують додаткову підготовку до тестування. У більшості великих міст використовується щонайменше три проміжні контрольні тести. У деяких випадках вони переходять на один на місяць, а в деяких випадках ми чули про більше, ніж це».

Оскільки від них залежить так багато, всюди чиниться тиск, щоб навчити учнів складати тести, і мало уваги приділяти тому, що не перевіряється. По-друге, оскільки їх доводиться проводити у такому великому масштабі, тести зосереджені на обмежених формах відповідей, часто у форматах з множинним вибором, які можна швидко обробити за допомогою оптичних сканерів. У процесі зазвичай втрачається будь-яке відчуття нюансів і складності. Тести мало або взагалі не враховують контекстуальні фактори, які можуть впливати на успішність учнів.

«Тести не вимірюють багато з того, що важливо, і вони вимірюють дуже вузьким чином», – сказав Монті. «Вимоги до тестування та дані, отримані з них, по суті, колонізують клас і дуже ускладнюють для вчителів витрачати час на речі, які важливі для учнів, щоб вони знали або вміли робити, або привертати їхню увагу та інтерес». Коли стандартизовані тести є основним фактором підзвітності, виникає спокуса використовувати тести для визначення навчальної програми та зосередження навчання. «Те, як перевіряється предмет, стає моделлю того, як його викладати. У крайньому випадку школа перетворюється на програму підготовки до тестів».

Тиск з метою підвищення балів за стандартизованими тестами звузив діапазон оцінювання, яке використовують вчителі. Наприклад, у звіті FairTest про NCLB одна вчителька описала, як їй довелося зменшити кількість рефератів з книг, які вона призначала, через час, необхідний для підготовки до тесту. Такі історії розповідали тисячі разів по всій країні. Одна з найкрасномовніших і найяскравіших

 

Одним із добре поінформованих критиків стандартів та стандартизації в її різних формах є Елфі Кон. Колишній учитель, а нині автор, тренер і консультант, він також у серії книг і тематичних досліджень показує, як цей підхід до оцінювання мав багато негативних наслідків для якості викладання та

навчання.3

Йон Чжао з Університету Орегону зазначає, що в розвинених країнах спроби стандартизувати навчальні програми та методи навчання зазнають невдачі у студентів за двома напрямками. По-перше, вони наголошують на навичках, які студенти з менш розвинених регіонів можуть продати за набагато меншу ціну. «Якщо всіх дітей попросити опанувати однакові знання та навички, — сказав він, — ті, чий час коштує менше, будуть набагато конкурентоспроможнішими, ніж ті, у кого витрати вищі. У країнах, що розвиваються, є багато бідних і голодних людей, які готові працювати за частку того, що потрібно працівникам у розвинених країнах. Щоб бути конкурентоспроможними на світовому рівні, розвинені країни повинні пропонувати щось якісно відмінне, тобто щось, що не можна отримати за нижчою ціною в країнах, що розвиваються. І це щось, безумовно, не є чимось чудовим».

результати тестів з кількох предметів або так звані базові навички».4

По-друге, акцент на тестуванні відбувається за рахунок навчання дітей тому, як використовувати свою природну креативність та підприємницькі таланти — саме ті таланти, які можуть захистити їх від непередбачуваності майбутнього в усіх частинах світу. FairTest висловлює ту саму думку у своїй «Національній резолюції щодо тестування з високими ставками»: «Надмірна залежність від стандартизованого тестування з високими ставками в системах підзвітності штатів та федеральних органів влади підриває якість освіти та рівність у державних школах США, перешкоджаючи зусиллям освітян зосередитися на широкому спектрі навчального досвіду, який сприяє інноваціям, креативності, вирішенню проблем, співпраці, комунікації, критичному мисленню та глибоким знанням предмета, що дозволить учням процвітати в демократії та…»

дедалі глобальніше суспільство та економіка», – заявляє організація.5 Тут є ще одна проблема. Оскільки результати тестів мають таке велике значення

Через фінансування шкіл та оцінювання вчителів деякі школи, округи та штати змушені різними способами маніпулювати цифрами. Часто школи звертають увагу «лише на тих учнів, які знаходяться поблизу порогу, в надії підштовхнути їх до колонки тих, хто проходить успішно, а це, у свою чергу, часто означає ігнорування як учнів з низькими, так і з високими досягненнями», зазначає FairTest. Учнів, які можуть не впоратися з тестом добре, можуть виключити з програми, щоб не знижувати загальні результати. Мені часто кажуть, що деякі батьки просять діагностувати у своїх дітей проблеми з увагою та призначити їм ліки, оскільки діагноз дозволяє дітям дати більше часу для виконання тестів. Принаймні для деяких людей,

 

СДУГ став стратегічним станом.

 

Підняття ставок ще вище

Державні тести K–12 – не єдина проблема для учнів та батьків. Мабуть, найбільше занепокоєння викликає стандартизований тест SAT. Протягом більшої частини останніх дев’яти десятиліть SAT був основною перешкодою, яку учні повинні подолати на шляху до коледжу. SAT викликав таке занепокоєння в житті американських старшокласників, що породив індустрію підготовки до тестів, яка

генерує майже мільярд доларів річного доходу.6

Ще підлітком Ніхіл Гоял зарекомендував себе як вагомий голос за реформу освіти завдяки публічним виступам, правозахисній діяльності та своїм книгам. У старших класах Ніхіл переїхав з родиною з району середнього класу до району вищого середнього класу, і стрес, спричинений тестом SAT, став для нього очевидним. «У моїй новій школі був великий конкурс при вступі до коледжу», – сказав він мені. «Я щойно помітив, що діти були в стресі; вони були дуже нездоровими».

На мою думку, вони були фактично роботами. Вони були дуже слухняними, могли легко виконувати вказівки, а їхня креативність та допитливість на той момент майже вичерпалися. Багато дітей страждають від стокгольмського синдрому. Це одні з найбільш привілейованих дітей в Америці, і вони насправді є найсильнішими захисниками цієї системи такою, якою вона є, тому що вони досягають успіху. Вони отримують високі оцінки, вони навчаються в Гарварді, Єлі та Принстоні.

Цікаво, що один з головних гравців у галузі підготовки до тестів зараз має величезне презирство до цих тестів. «Ці тести не вимірюють нічого цінного», — сказав Джон Кацман, співзасновник Princeton Review. «Це просто повна неповага до педагогів та дітей, які поєднані з повною некомпетентністю».7 Дослідження підтверджують це

точка зору Кацмана, включаючи численні звіти, які показують, що середня школа

Середній бал є набагато сильнішим предиктором успіху в коледжі, ніж результати SAT.

З 1985 року FairTest виступає за оцінювання, нейтральне за ознакою раси, статі, класу та культури, і наполегливо працює над мінімізацією використання стандартизованих тестів та їхнього впливу на студентів і шкільні системи. «Наш ідеальний результат, — сказав мені Монті, — полягає в тому, щоб жоден стандартизований тест не використовувався з високими ставками для вступу до коледжу чи університету, включаючи аспірантуру. Складання стандартизованого тесту ніколи не повинно бути єдиною перешкодою для випуску, підвищення класу, рішень щодо відстеження тощо».

Американська федерація вчителів погоджується. «Настав час відновити баланс у наших школах, щоб у центрі уваги були викладання та навчання, а не тестування».

 

«освіта», – сказала президент AFT Ренді Вайнгартен у 2012 році.8 «Освітня політика, що базується на тестах, продовжує змушувати освітян жертвувати часом, необхідним для того, щоб допомогти учням навчитися критично аналізувати зміст, і натомість зосереджуватися на навчанні відповідно до тесту». Під час національної конвенції AFT того року організація опублікувала резолюцію, в якій, зокрема, зазначалося: «Ми віримо в оцінювання, яке підтримує викладання та навчання і відповідає навчальній програмі, а не звужує її; яке розробляється завдяки спільним зусиллям, а не береться з полиці».

Американські університети починають розуміти це, оскільки понад 150 навчальних закладів, які посідають перше місце у своїх категоріях, зменшили важливість інформації, отриманої з результатів SAT та аналогічних тестів, таких як ACT.9 Тим часом навіть College Board (творці SAT) розуміють

необхідність змін та оголосили про комплексний перегляд тесту, щоб

вийде у 2016 році.

Якщо існує такий сильний опір стандартизованим тестам, чому студенти досі складають так багато з них? Щоб зрозуміти це, нам потрібно поглянути на індустрію тестування.

 

Високі ставки та високий прибуток

Індустрія тестування та освітньої підтримки переживає бум. У 2013 році її сукупний дохід лише у Сполучених Штатах склав 16,5 мільярда доларів.10 Для порівняння, загальний валовий дохід від вітчизняних кінотеатрів США у 2013 році становив трохи менше 11 мільярдів доларів,11 а Національна футбольна ліга наразі має 9 мільярдів доларів.

бізнес.12

У галузі тестування домінують чотири основні гравці: Pearson, CTB McGraw-Hill, Riverside Publishing та Education Testing Services. На момент написання цих статей Pearson має угоди на виробництво тестових матеріалів у вісімнадцяти штатах США та є провідною компанією з оцінювання стандартизованих тестів у країні. CTB McGraw-Hill має кілька державних контрактів на свої TerraNova та California Achievement Test.

Ріверсайд створює, серед інших, тести Айови з базових навичок, тоді як GRE є однією з пропозицій Служб тестування в освіті.13

Кожна з цих компаній мала свою частку труднощів протягом багатьох років.

У 2013 році McGraw-Hill зіткнувся зі значною проблемою з оцінюванням іспитів Regents для групи випускників середніх шкіл Нью-Йорка, що призвело до затримки в отриманні цими учнями своїх дипломів.14 У ETS було призупинено проведення імміграційних мовних тестів у Великій Британії через те, що було визнано «системним шахрайством».15

 

А ще є «Ананасові ворота». Протягом кількох років Pearson включав до деяких своїх державних тестів уривок з читання під назвою «Ананас і заєць», у якому брали участь чарівний заєць і ананас, що розмовляє, у перегонах, які трагічно закінчуються для ананаса. Потім учням ставили запитання з кількома варіантами відповідей про цю безглузду історію, де варіанти були майже такими ж заплутаними, як і сам уривок. Батьки, які почули про цей уривок, були настільки розчаровані ним, що деякі навіть створили сторінку у Facebook під назвою «Мораль історії полягає в тому, що ананаси не мають рукавів», посилаючись на деталь в історії про те, у що був одягнений ананас.

«Навіщо включати уривок для читання з такими безглуздими питаннями до державного стандартизованого іспиту, чи то як питання «польового тесту», чи з будь-якою іншою метою?» — запитала Леоні Гаймсон, батько та письменниця з Нью-Йорка. «Особливо враховуючи високі ставки на цих іспитах, які будуть використовуватися в Нью-Йорку для визначення, яких учнів не брати до уваги, оцінки школи у звітах про успішність, а в найближчому майбутньому — як невід’ємна частина нової загальнодержавної системи оцінювання вчителів. Історія, яка не має сенсу та містить питання, на які, очевидно, немає правильної відповіді, може підірвати впевненість будь-якого учня в перший день напруженого триденного іспиту ELA [англійська мова та література]…»

«Це те, для чого воно було розроблено?»16

Якою б не була, очевидно, мета цього та багатьох інших тестів, безсумнівно, полягає в тому, що однією з їхніх функцій, з точки зору галузі, є прибуток, і його чимала кількість. Тестування в таких масштабах, як зараз, є ще одним прикладом зростаючої комерціалізації освіти.

 

Мати всіх випробувань

Прагнення до стандартизації оцінювання сильно залежить від міжнародної конкуренції, яка зараз керується рейтинговими таблицями PISA ОЕСР. У 2012 році Шанхай посів перше місце з читання, математики та природничих наук. Усі п'ять найкращих країн/економік з читання та математики були азійськими, тоді як четвірка найкращих країн з природничих наук була азійською, а Фінляндія посіла п'яте місце. Такі країни, як Сполучені Штати, Велика Британія та Франція, опинилися посередині.

pack.17 Показники США в нещодавніх турнірних таблицях безпосередньо сприяли просуванню федеральним урядом Спільних основних стандартів.

Наміри ОЕСР досить благородні. Мета полягає в тому, щоб запропонувати регулярний, об'єктивний посібник з міжнародних стандартів в освіті. Ніхто не міг би проти цього заперечити. Проблема не в намірах, а в наслідках. Ми регулярно

 

чути політиків, особливо на Заході, які проголошують світові рейтинги своєї країни з читання, математики та природничих наук і використовують ці рейтинги, щоб обґрунтувати необхідність жорсткіших стандартів у школах та диктувати шкільним системам, на чому саме слід робити акцент і як. Однак деякі шкільні системи, які посідають найвищі місця в рейтингах PISA, проводять менше стандартизованого тестування, ніж Сполучені Штати. У дванадцять років учні в Сінгапурі складають іспит на отримання звання випускника початкової школи, який, щоправда, має високі ставки, оскільки визначає, до яких середніх шкіл ці учні навчатимуться. Вступ до вищих навчальних закладів базується на їхніх результатах у Кембриджському загальноосвітньому тесті.

Іспит на отримання сертифіката про освіту рівня O або N.18 Тим часом у Фінляндії існує лише один стандартизований тест – національний іспит на атестат зрілості, який проводиться після закінчення старшої середньої школи (по суті, еквівалентний старшій школі у Сполучених Штатах).19

Серед найкращих систем PISA єдиним суттєвим винятком із цієї закономірності є

Шанхай, оскільки шанхайські учні отримують постійний пакет стандартизованих тестів. Однак, як ми бачили раніше, Шанхай розглядає можливість відмови від тестів PISA. В'єтнам також експериментує з формами оцінювання та підзвітності, які відходять від вузьких обмежень стандартизованих тестів у початковій школі.

школи до більшого використання оцінки вчителів.20

Сама PISA розуміє, що розмова про тестування має бути більш нюансованою, особливо якщо освіта в цілому має стати більш актуальною для життя, яке учні зрештою житимуть.

Андреас Шлейхер — директор з питань освіти та навичок і спеціальний радник з питань освітньої політики генерального секретаря ОЕСР. «Світова економіка більше не платить вам за те, що ви знаєте; Google знає все», — сказав він мені. «Світова економіка платить вам за те, що ви можете зробити зі своїми знаннями. Якщо ви хочете дізнатися, чи може хтось мислити науково або перекласти реальну проблему в математичний контекст, ці речі важче оцінити, але вони також важливіші в сучасному світі. Ми спостерігаємо швидке зниження попиту на рутинні когнітивні навички в нашому світі, і ті речі, які легко перевірити та легко викладати, також є тими речами, які легко оцифрувати, автоматизувати та передати на аутсорсинг».

Він визнає, що існують невід’ємні обмеження щодо того, що можна оцінити за допомогою тестів з множинним вибором, і що однією з проблем для Сполучених Штатів у правильному оцінюванні є масштаб. «Ми намагаємося тестувати меншу кількість людей менше разів, і тому інвестуємо в якість оцінювання. Кількість студентів, які беруть участь, є розумною, тому ми можемо дозволити собі включити, наприклад, тести з відкритим відповіддю».

 

завдання та комп'ютерно-проектовані та надані комп'ютером інструменти.

«Нам завжди потрібно балансувати між тим, що важливо оцінювати, і тим, що оцінювати реально. У 2000 році ми почали з читання, математики та природничих наук. У 2003 році ми почали додавати соціальні та емоційні компоненти. У 2012 році у нас є дуже цікаве оцінювання навичок творчого вирішення проблем. Люди запитують нас, чому ми не зробили цього з самого початку, але на той час у нас не було таких комп’ютерних систем оцінювання, як зараз».

«Дуже важко оцінити творчі здібності, якщо ви даєте учню проблему, яка вже написана на папері, і просите його написати свої відповіді на папері. Навички творчого вирішення проблем насправді пов’язані з вашою взаємодією з проблемою та зміною характеру проблеми під час вашої взаємодії з нею. Це можливо лише в комп’ютерно-модельованому середовищі».

Хоча Андреас твердо налаштований розширити зусилля PISA в цьому виді тестування, він зазначив, що під час цього виникає більше сірих зон. «Завдання з відкритими відповідями менш надійні. Їх потрібно більше, потрібні оцінювачі-люди, потрібно кілька оцінювачів. Виникає проблема надійності між оцінювачами. Людям це не подобається, бо це дорожче і трохи складніше, але загалом ви отримуєте набагато більше релевантної інформації. Люди роблять зовсім інші заяви щодо розширеного завдання з відкритими відповідями, ніж щодо завдання з кількома варіантами відповідей».

Як це часто буває, складнощі виникають не зі збором даних, а з тим, що з ними роблять. У травні 2014 року велика група науковців з усього світу опублікувала відкритого листа до Андреаса Шлейхера, в якому, серед іншого, просила PISA розглянути можливість запропонувати альтернативу рейтинговим таблицям та пропустити цикл тестування, щоб дати шкільним системам час засвоїти те, що вони вже вивчили.

«Результати PISA з нетерпінням чекають уряди, міністри освіти та редакції газет, і на них авторитетно посилаються в незліченних політичних звітах», – йдеться в листі. «Вони почали глибоко впливати на освітню практику в багатьох країнах. В результаті PISA країни переглядають свої системи освіти в надії покращити свої рейтинги».

Відсутність прогресу в PISA призвела до оголошень кризи та «шоку PISA» в багатьох країнах, після чого послідували заклики до відставок та далекосяжних реформ відповідно до принципів PISA».21

Серед найбільших занепокоєнь, які висловлюють автори листа, є те, що PISA

результати, як правило, призводять до посилення стандартизованого тестування всередині країн та зусиль щодо впровадження короткострокових рішень, спрямованих на підвищення рейтингу країни, а не на фактичне покращення умов для учнів.

Ні я, ні багато інших критиків тестування з високими ставками не ставимо під сумнів

 

потреба в оцінюванні, яке є життєво важливою частиною освіти, але форма, яку воно зараз приймає, та шкода, яку воно завдає. То що ж таке оцінювання і для чого воно потрібне?

 

Необхідність оцінювання (та тестування)

Оцінювання – це процес винесення суджень про прогрес та досягнення учнів. Як я стверджую в книзі «Поза нашими думками», оцінювання має два компоненти: опис та оцінювання. Якщо ви кажете, що хтось може пробігти милю за чотири хвилини або розмовляє французькою, це нейтральні описи того, що хтось може зробити. Якщо ви кажете, що вона найкраща спортсменка в окрузі або розмовляє французькою як носія мови, це оцінювання. Різниця полягає в тому, що оцінювання порівнює індивідуальні результати з іншими та оцінює їх за певними критеріями.

Оцінювання має кілька ролей. Перша — діагностична, щоб допомогти вчителям зрозуміти здібності учнів та їхній рівень розвитку. Друга — формувальна, щоб зібрати інформацію про роботу та діяльність учнів і підтримувати їхній прогрес. Третя — підсумкова, яка полягає у винесенні суджень щодо загальної успішності після завершення навчальної програми.

Одна з проблем систем оцінювання, що використовують літери та оцінки, полягає в тому, що вони зазвичай мало описів і багато порівнянь. Учням іноді ставлять оцінки, не розуміючи їхнього значення, а вчителі іноді ставлять оцінки, не зовсім розуміючи, чому. Друга проблема полягає в тому, що одна літера чи цифра не може передати всю складність процесу, який вона має підсумувати. А деякі результати взагалі неможливо адекватно виразити таким чином. Як колись сказав відомий педагог Елліот Айснер: «Не все важливе можна виміряти, і не все, що можна виміряти, є важливим».

Один зі способів підвищити цінність оцінювання – це розділити ці елементи опису та порівняння. Оцінювання студентів може спиратися на багато форм доказів, включаючи участь у заняттях, портфоліо робіт, письмові есе та завдання в інших засобах масової інформації. Портфоліо дозволяють детально описувати роботу, яку виконали студенти, з прикладами та рефлексивними коментарями від себе та інших.

Під час оцінювання в групах учні роблять свій внесок у оцінювання роботи один одного та у визначення критеріїв, за якими вона оцінюється. Ці підходи можуть бути особливо цінними під час оцінювання творчої роботи.

Деякі вчителі завжди використовували різноманітні методи оцінювання на уроках. Зростання кількості тестів ускладнило це, але деякі вчителі наполягають на цьому у власних класах. Є труднощі, але можуть бути величезні

 

переваги також. Наприклад, Джо Бауер — вчитель природничих наук та мовних мистецтв в Альберті, Канада, який через шість років своєї педагогічної кар’єри вирішив, що більше не може миритися з використанням оцінок як основної форми оцінювання.

«Я почав сприймати оцінки як наркотик вибору для школи, і ми всі залежні. Спочатку оцінки були інструментами, які використовували вчителі, але сьогодні вчителі…»

– це інструменти, що використовуються оцінками».22

Бауер виявив, що залежність від оцінювання зробила його менш ефективним викладачем і негативно вплинула на учнів. Він зазначає, що коли багатьох учнів запитують, що вони отримали на уроці, вони відповідають щось на кшталт: «Я отримав оцінку «відмінно». Хоча його школа наполягала на тому, щоб він ставив оцінки в табелях успішності, він скасував усі інші оцінки у своєму класі та виставляв оцінку в табелях успішності лише після того, як попросив учнів оцінити власну роботу та запропонувати оцінку, яку вони повинні отримати. Пропозиції учнів зазвичай збігалися з його, і було набагато більше випадків, коли учні рекомендували б нижчу оцінку, ніж вищу. Результатом скасування оцінювання стало те, що він послабив тиск на своїх учнів і дозволив їм зосередитися на змісті своїх завдань та класній роботі, а не на рубриці для їх оцінювання.

«Коли ми намагаємося зменшити щось таке ж неймовірно безладне, як справжнє навчання, ми завжди приховуємо набагато більше, ніж розкриваємо. Зрештою, оцінювання неправильне, бо оцінювання — це не електронна таблиця, а розмова. Я дуже активний учитель, який оцінює учнів щодня, але я викинув свій журнал оцінювання багато років тому. Якщо ми хочемо знайти свій шлях і зробити навчання, а не оцінювання, головним фокусом школи, то нам потрібно відмовитися від нашої манії зводити навчання та людей до цифр».

 

Реальне замість символічного — хоча б на мить

З огляду на обурення та проблеми зі стандартизованими тестами, чи існують інші моделі для масштабного оцінювання, які працюють краще? Іноді найкращий спосіб дивитися в майбутнє – це озирнутися назад за натхненням.

«Багато людей не знають, що у нас є масштабна модель оцінювання, яка успішно працювала в Каліфорнії та інших місцях, що надає ті дані, які потрібні людям для прийняття рішень, але не відірвані від багатого контексту фактичної роботи учнів», – сказала мені Пег Сіверсон з Learning Record. «Одним із моїх найбільших розчарувань щодо Закону «Жодна дитина не залишиться позаду» є те, що він практично зруйнував дуже успішне впровадження Learning Record».

 

Система «Журнал навчання» була спочатку розроблена в Лондоні та виникла з потреби визначити прогрес учнів, для яких стандартні оцінювання не працювали.

У школах лондонських центрів, куди спостерігався наплив дітей з усього світу, вчителі мали обмаль ресурсів. Ці вчителі усвідомлювали, що учні навчаються, але це не враховується стандартизованими тестами, оскільки учні все ще вивчають англійську мову. Тож вчителі вирішили знайти спосіб зафіксувати та задокументувати навчання, яке вони насправді спостерігали. Вони працювали разом з Майрою Баррс та Гілларі Хестер, а також з кількома іншими людьми, які були дослідниками університетської освіти, а також дуже цікавилися Левом Виготським, який запропонував основу для вимірів навчання, що використовуються в «Журналі навчання». Вони здебільшого займалися читанням і письмом, і разом з вчителями почали складати те, що потрібно знати, щоб зрозуміти, як діти сприймають навчання грамоті. Вони розробили цю надійну систему під назвою «Журнал основної мови». Вона мала вісім сторінок, і вони могли документувати спостереження вчителів. Вони провели інтерв'ю з батьками, яке мало бути проведене рідною мовою батьків, запитуючи батьків: «Що любить робити ваша дитина?» Потім вони проводили інтерв'ю з учнем, щоб ви могли отримати хоч якесь уявлення на самому початку, що вони роблять. Вчителі були в захваті. Батьки були в захваті, бо вчителі намагалися з'ясувати, чим подобається займатися дітям. Вони дізнавалися, що ця дитина любить науку, але не любить читати. Тоді вчитель починав думати про креативні рішення, наприклад: «Як щодо наукової фантастики?» Вони почали шукати способи вшанувати розвиток грамотності учнів їхніми рідними мовами.

Вони переконалися, що можуть використовувати те, що насправді є емпіричною моделлю

— що б ви використовували, якби хотіли вивчити зміни в будь-якій адаптивній системі. Спочатку ви робите знімок системи на початку, потім спостерігаєте з часом і збираєте зразки роботи, а потім проводите аналіз. «Саме тут більшість портфоліо-систем розпадаються — аналізу немає. Аналіз має бути принциповим. Він має бути побудований на певній теоретичній основі. Ви хочете знати, чи можна пити воду? Чи підтримує вона життя жаб, чи щось таке? Виготський дав нам основу, яка дозволяє нам говорити про навчання учнів у певний багатогранний спосіб. Вони змогли поговорити з батьками про те, що вивчають учні. «Він стає більш впевненим у читанні книг, які йому незнайомі». «Він набуває навичок розшифровки слів, яких раніше не бачив». Батьки

 

почали виявляти величезну повагу до досвіду вчителів.

«Ця модель стала справді потужною у Великій Британії. Вчителі були дуже захоплені, бо вона вимагає від них творчого мислення про свою роботу та по-іншому ставлення до дітей, яких вони раніше вважали проблемними. Вони почали цікавитися цими дітьми. Що допоможе їм навчитися? Що вони мені показують?»

At this time, Myra Barrs was the head of the California Literacy Project, and she invited the Primary Language Record team to California. Together, they began working on a design for K–12 and began using it in pilot projects in schools. At this point, Peg came on board as a research associate to help refine the assessment tools.

“We were not using rubrics; we were using developmental scales that contained descriptors of what you would typically see from students moving through different stages of literacy learning. This was based on thousands and thousands of hours of observation of actual kids. For example, we could say on the very first scale that when a kid scribbles on a piece of paper and points to it and babbles something to you, that’s readiness for literacy learning, because they’re beginning to make an association between language and marks on paper. That helped the teachers enormously, because they could see what stage the child was moving into and how they could provide the resources for that stage.

“We knew we had something then. We needed to get this accepted as an alternative to standardized testing, especially for inner city schools. You’re showing students on a trajectory of learning, not as failing at something.” Their efforts with the Department of Education in California brought them to the state’s chief psychometrician. According to Peg, after seeing a demonstration of the Learning Record, he responded, “Oh, you’re talking about real assessment. We only have symbolic assessment now.”

The state of California allowed it as an alternative to standardized testing, the only thing they have approved as an alternative to date. “We were all over California and in New York and in Ohio, and teachers were ecstatic. The parents were ecstatic. They couldn’t believe the careful look the teachers were taking.

And these learning records are public, so the parents could look at them and see what was being observed of their children’s work. Then they could see the analysis. For the children, it was absolutely revolutionary to be looked at in that way, because the teacher was busy looking for what they were showing they knew how to do. “We had a complete success and it got completely wrecked by No Child Left Behind.”

 

FairTest called the Learning Record “a powerful assessment process . . . a process through which students take charge of their own learning and document their learning. It is also a means to more strongly integrate parental involvement into the school.”23 After NCLB pressured school systems into sticking to one

standard for assessment, the Learning Record foundered. These days, Peg is a

professor at the University of Texas, where she has developed a version of the Learning Record at the college level, with notable success.

“Graduate students of mine are using it all over the country. At the college level mostly, because the public education system is such a hermetically sealed environment and so politically fraught. I do consulting for college-level faculty who want to take it on.”

Meanwhile, she still keeps the torch burning for the K–12 version. “The Learning Record is completely open and completely available. I make it available on the website for anyone who wants to download it. I get emails from music teachers in Peru.”

 

Assessment as Learning

The Learning Record showed that it is possible to assess how well a large number of students were learning with a commonly agreed-upon set of standards without resorting to standardized tests.

Sam Chaltain is the editor of Faces of Learning: 50 Powerful Stories of Defining Moments in Education and author of Our School: Searching for Community in the Era of Choice, among other books. For Sam, assessment and standardization are not the problem; the problem is what we choose to standardize. The United States has chosen to standardize testing and accountability, and the results have been underwhelming. Finland has chosen to standardize the way they prepare teachers rather than tests, and the Finnish education system is lauded around the world. “That says to me that standardization itself is not a dirty word,” Sam said to me. “It’s just what we’ve done with it.”

“When it comes to assessment, the traditional model of assessment is assessment for learning. What people like to talk about now is that the twenty- first-century model is assessment of learning. But if assessment is merely the way we are able to determine how much learning has occurred, then the ultimate goal is assessment as learning, where assessment occurs in real time and is the process by which people reflect on their own thinking and diagnose how they’ve

 

changed. There are schools that do this. There’s a remarkable school in New Hampshire that, for them, the thing that matters the most is that people who graduate from their school have seventeen specific habits of mind and work— everything from collaboration and leadership to curiosity and wonder. They’ve developed these really thoughtful behavioral rubrics that break down each of those habits by subskills.

«Якщо ми серйозно ставимося до допитливості та захоплення, то нам слід подумати: «Які підзвички до цього ведуть?» Ця школа визнає, що шлях до допитливості та захоплення лежить через відкритість до нових ідей, комфорт у складних ситуаціях, здатність ставити запитання. Для кожної з цих підзвички існують різні описи, тому ось як виглядає людина, коли вона новачок, коли вона новачок, коли вона досягає рівня експерта. Це не те, на що звертають увагу лише вчителі. Ці рубрики постійно використовуються учнями та батьками. Саме це я маю на увазі під оцінюванням як навчанням. Молодь у цій школі постійно розмірковує над тим, на якому етапі континууму вони знаходяться. Як результат, я ніколи не зустрічав молодих людей, які б краще могли сформулювати свої сильні та слабкі сторони, що вони хочуть робити зі своїм життям і чому.

Сем пропонує, щоб перед тим, як розпочати будь-який курс оцінювання, шкільна спільнота спочатку визначила характеристики ідеального випускника: Що повинні знати ці випускники? Як вони повинні вміти використовувати те, що вони знають? Що ці знання дадуть їм? Після того, як школа визначить це, вона може вирішити, як оцінювати це, як з точки зору успішності учнів, так і з точки зору того, наскільки ефективно шкільна спільнота (вчителі, адміністрація та батьки) створює середовище, яке дозволяє учням процвітати.

«Немає потреби виробляти однаковий набір навичок для ідеального випускника кожного навчального закладу, адже важливо дати громадам простір для роздумів над цими питаннями та самостійних відповідей на них, а потім дозволити цим питанням керувати всіма їхніми стратегічними мисленнями та плануванням. В іншому випадку ви отримаєте школи, які за замовчуванням зосереджуються виключно на тому, що федеральний уряд визначає з точки зору підзвітності».

Монті Ніл погоджується. «Портфоліо, проекти та розширені завдання – це те, що потрібно. Це не означає, що ви не можете використовувати короткі відповіді та тести з кількома варіантами відповідей як компоненти цього. Ми хочемо, щоб діти вміли думати, міркувати, писати, говорити та показувати, що вони можуть застосовувати свої знання складними способами. Ми знаємо, що добре продумані проекти та завдання можуть це зробити. Покращити навчання та забезпечити…»

для забезпечення змістовної підзвітності школи та округи не можуть покладатися виключно на стандартизовані тести. Через свої притаманні обмеження інструменти генерують

 

інформація, яка є недостатньою як за широтою, так і за глибиною. Штати, округи та школи повинні знайти способи посилити оцінювання в класі та використовувати інформацію, отриману з цих більш змістовних показників, для інформування громадськості».

 

Знімок майбутнього

Раніше в цьому розділі я познайомив вас із Джо Бауером, який зробив сміливий крок і відмовився від оцінок у своєму класі. Деякі школи роблять це на набагато ширшому рівні. Суррей, Британська Колумбія, є одним із кількох шкільних округів світу, що беруть участь у пілотній програмі, яка скасовує літерні та цифрові оцінки, замінюючи їх більш цілісною формою оцінювання. Використовуючи онлайн-програму портфоліо під назвою Fresh Grade, вчителі в цих школах фотографують роботу кожного учня, щоб сформувати безперервне уявлення про прогрес кожної дитини, яким батьки та учні можуть поділитися. Вчителі працюють з учнями, щоб визначити індивідуальні цілі та показники прогресу, а успіх визначається через ці цілі та показники.

«Цей рух частково є відповіддю на заклики роботодавців до того, щоб шкільна система наголошувала на таких навичках, як креативність та комунікація, а не лише на знаннях традиційних предметів», – сказала журналістка Ерін Міллар.24 «Відмова від оцінок відповідає зростаючому переконанню роботодавців у тому, що традиційні

оцінювання — це не найкращий спосіб допомогти учням розвинути необхідні їм навички

досягти успіху в сучасному світі. У національних та глобальних опитуваннях роботодавці не скаржаться на те, що кандидатам бракує специфічних знань чи технічних навичок, які легко перевірити та виразити в літерній оцінці; вони хочуть, щоб у них були працівники, які вміють критично аналізувати, співпрацювати, спілкуватися, вирішувати проблеми та творчо мислити».

У Британській Колумбії, де програма використовується вже деякий час, результати дуже обнадійливі. Хоча деякі батьки спантеличені тим, як орієнтуватися у світі без оцінок, багато інших люблять негайність програми, оскільки вони отримують майже щоденні звіти про прогрес. Однією з переваг є можливість раннього втручання; коли їхні діти мають труднощі, вони можуть отримати допомогу набагато швидше, на відміну від традиційної системи оцінювання, де вони можуть не виявити, що їхня дитина мала проблеми, до кінця періоду оцінювання. Вчителі також раді програмі, хоча це означає більше роботи для них.

«Вчителі проводять купу часу, спілкуючись з учнями віч-на-віч, разом ставлячи цілі», – сказала мені Ерін. «Вони кажуть щось на кшталт: «Тобі потрібно

 

майте навички оцінки своєї роботи. Вам потрібно мати навички оцінки роботи інших людей».

Цікаво, але, можливо, й не дивно, що найбільший опір висловлюють ті, для кого традиційна форма оцінювання працювала. «Я чув від вчителів, що учні, які найбільше боролися з нею, були високоуспішними учнями за старою системою, тому що за цією новою парадигмою неможливо отримати оцінку «відмінно» без прогресу. Для учня, який звик добре вчитися за старою системою, бо він дуже добре грав у гру та міг визначити, чого хоче вчитель, правила повністю змінилися. Учні середнього та молодшого класів чудово відреагували на це, тому що раптом вони змогли ставити власні цілі та бачити прогрес».

Ця нова програма не позбавлена ​​своїх труднощів. Наприклад, університети все ще намагаються з'ясувати, як порівнювати студентські транскрипти, засновані на цій новій системі оцінювання, з тими, що базуються на традиційних оцінках. Але зусилля для цього вже докладаються, особливо в менших університетах, які мають масштаб, щоб розглядати портфоліо без цифр. І навіть більші навчальні заклади намагаються адаптуватися. «Я б сказала, що є бажання, — сказала Ерін, — але спочатку потрібно відповісти на багато питань».

Принаймні, це правильні питання, і, як і на всі найкращі, на них немає однозначної відповіді. Так зазвичай буває в житті, і саме це має відображати справжнє оцінювання в освіті.

Оцінювання є невід'ємною частиною викладання та навчання. Правильно продумані, як формальні, так і неформальні оцінювання повинні сприяти навчанню та досягненням учнів щонайменше трьома способами:

 

⦁ Мотивація: Ефективне оцінювання стимулює учнів до успішної роботи. Воно забезпечує конструктивний зворотний зв'язок, який допомагає їм зрозуміти, як вони справляються, та заохочує їх до покращення там, де це можливо.

⦁ Досягнення: Ефективне оцінювання надає інформацію про те, чого учні фактично досягли. Воно також забезпечує відповідні порівняння з тим, як інші впоралися за аналогічними критеріями, щоб учні та інші могли зробити власну оцінку свого прогресу та потенціалу.

⦁ Стандарти: Ефективне оцінювання встановлює чіткі та відповідні стандарти, які можуть підвищити прагнення учнів та сприяти наданню їм керівництва та практичної підтримки, які можуть знадобитися для їх досягнення.

 

Оцінювання не слід розглядати як кінець освіти в жодному з цих сенсу. Воно є

 

невід'ємною частиною всього процесу та повинна природно переплітатися з щоденними процесами викладання, навчання та розробки навчальної програми. Вона повинна бути невід'ємною, але водночас і підтримуючою частиною звичайної шкільної культури. Досягнення правильного балансу є однією з ролей керівництва школи.

 

 

 

 

РОЗДІЛ ВІСІМИЙ

Принципи для директорів шкіл

 

 

ЦЕНТРОМ будь-якого успішного навчання є дві важливі постаті — учень і викладач. Для успіху школи критично важлива третя постать:

натхненний шкільний лідер, який має бачення, вміння та глибоке розуміння середовищ, де учні можуть і хочуть навчатися. Я знаю багато чудових шкіл, які застосовують більшість, якщо не всі, принципи, які ми обговорювали досі. Спільним для всіх них є лідерство далекоглядного та захопленого директора. Саме такий тип лідерства підтримує Бостонську академію мистецтв.

Визначивши потребу в місцевій середній школі, орієнтованій на мистецтво, шість коледжів у районі Бостона, що займаються підготовкою фахівців у галузі мистецтва (Беркліський музичний коледж, Бостонський архітектурний коледж, Бостонська консерваторія, Емерсонівський коледж, Массачусетський коледж мистецтв та дизайну та Школа Музею образотворчих мистецтв), об’єдналися для створення Бостонської академії мистецтв у 1998 році. Академія є пілотною школою в рамках державних шкіл Бостона, що означає, що вона працює під керівництвом шкільного округу, але має певні сфери автономії, такі як бюджет, календар та штатне розклад.

Як державна школа в центрі міста, Бостонська академія мистецтв вирішує академічні проблеми, з якими стикається кожна школа зі значною часткою економічно неблагополучних учнів. Для цієї школи рівень бідності дуже високий: 65 відсотків учнів мають право на безкоштовні та пільгові обіди. Крім того, третина вступників школи навчається з читанням нижче рівня свого класу, часто набагато нижче рівня свого класу. Проте 94 відсотки їхніх випускників вступають до коледжу, що значно вищий відсоток, ніж національна норма. Цікаво, що більшість випускників Бостонської академії мистецтв не вступають до художнього коледжу, значною мірою завдяки лідерству, яке відкриває учням ширший світ. «Серед наших випускників найкращими спеціальностями, які вони обирають, є дизайн та інженерія», – сказала мені директорка Енн Кларк. «Це речі, які вони ніколи б не зрозуміли, якби...»

 

не навчалися міждисциплінарно, де вони могли б побачити свою сильну сторону.

«Ми діємо з іншого розуміння того, якою має і може бути освіта, та з іншого розуміння успіху. Він визначається не лише стандартизованими оцінюваннями, а й тими речами, яких навчає мистецтво, такими як наполегливість, співпраця, креативність, бачення та голос. Ми виявили, що багато наших учнів, які не досягли успіху до приходу до Бостонської академії мистецтв, знаходять шлях до навчання через мистецтво, тому що школа — це не просто ще одна річ, яку вони ненавидять і в якій погано розбираються».

Однак, Бостонська академія мистецтв є державною школою, і, як і всі інші державні школи в Массачусетсі, вона зобов'язана проводити стандартизовані тести. Для персоналу та адміністрації це означає певне навчання для підготовки до тесту.

«Ми б зробили нашим учням ведмежу послугу, якби не підготували їх до тестів», – сказала Анна. «Ми завжди готуємо їх до тестів. До того часу, як вони закінчать складати обов’язкові державні тести, нам доводиться переключитися та підготувати їх до SAT, який є зовсім іншим типом тесту».

Школа компенсує цю вимогу середовищем, яке підтримує натхнення учнів навіть попри складні тестування. «Студенти зазвичай тут з восьмої до четвертої. Якщо це період виступів або портфоліо, вони можуть бути тут набагато пізніше. Половину дня вони проводять, займаючись мистецтвом, а половину — академічними заняттями. Вони проходять повну академічну програму, хоча ми викладаємо через мистецтво та максимально міждисциплінарні методи. Ми викладаємо математику, гуманітарні науки, світові мови та природничі науки. Потім у всіх є мистецька спеціалізація: музика (інструментальна або вокал), танці, театр, образотворче мистецтво. Здебільшого їм доводиться зосереджуватися на одній, але бувають випадки протягом дня, коли студенти молодших курсів мають можливість вивчати інші спеціальності».

Хоча кожен учень школи є індивідуальністю, їх об’єднує пристрасть до мистецтва. І саме це впливає на їхній підхід до кожного елемента освіти. Енн Кларк була однією з вчителів-засновниць школи, перш ніж обійняти керівну посаду, і вона бачила цінність цієї пристрасті більше разів, ніж може сказати.

«Діти раді бути тут, і це має велике значення для всіх нас. Більшість нашого викладацького складу мають мистецьку освіту, і вони викладають як мистецтво, так і академічні дисципліни. Коли я був учителем, я навчав читанню дітей з найнижчим рівнем читання. Це були сімнадцятирічні юнаки, які читали на рівні третього класу. Якщо вони можуть витрачати дві-три години на день на те, що дозволяє їм продемонструвати свої сильні сторони, набагато легше працювати з ними індивідуально над тим, що змушує їх почуватися найбільш безсилими. Нещодавно один з батьків сказав мені:

 

«Це єдина школа, яка починалася з того, що моя донька вміла, а не з того, чого вона не вміла». Школа прагне демонструвати здібності та сильні сторони учениці. Це змінює розмову».

Модель Бостонської академії мистецтв підтверджує те, що я бачив у всій своїй роботі зі школами по всьому світу: побудова навчальної програми навколо інтересів учнів призводить до їхньої успішності на вищому рівні в усіх сферах. Є ще дещо. Оскільки це програма, заснована на мистецтві, і оскільки митці звикли отримувати критику та швидко реагувати на неї, школа також готує учнів набагато краще підготовленими до того, що від них вимагатимуть після закінчення школи.

«Креативність та міждисциплінарне мислення – це те, чого вимагає світ. Я думаю, саме тому наші випускники такі успішні. Це те, що ми чули від коледжів. Наші діти готові ризикувати, уявляти, наполегливо працювати, співпрацювати. Вони сприймають критику, що є справді важливою частиною освіти, що базується на мистецтві. Формальне повторення, перегляд та зворотний зв’язок є невід’ємною частиною мистецтва. Я хвилююся за своїх біологічних дітей, які виростають у світі «Чи це правильно? Ну, я дізнаюся, коли оцінювач скаже мені». Наших учнів запрошують уявляти власні відповіді, захищати їх за допомогою критики та переглядати – але не лише тому, що є якийсь стандарт, якому потрібно відповідати. Саме таке мислення нам потрібне. Коли вся ваша освіта базується на навчанні певним чином, заповненні бульбашок, а потім очікуванні свого номера, ви навчаєтесь не так само».

«У нашій раді є член, який є високопоставленим керівником. Він сказав, що він тут, бо коли наймає, то завжди хоче шукати скрипаля. Він шукає когось із мистецькою освітою, бо знає, що ця людина творча та має уяву. Ця людина навчена дивитися на проблеми свіжим поглядом. Саме це забезпечує мистецька освіта».

Набагато більше студентів бажають вступити до Бостонської академії мистецтв, ніж є місць.

Школа приймає близько 120 нових студентів на рік і отримує понад 500 заявок. Школа ретельно розглядає кожну заявку, але є одна річ, яку вона повністю ігнорує під час відбору.

«Ми унікальні серед художніх шкіл країни, бо не звертаємо уваги на академічні аспекти», – сказала Анна. «Ми не дивимося на попередні оцінки, результати тестів чи щось інше. Ми вважаємо, що освіта, що базується на мистецтві, має бути доступною для всіх. Ніхто ніколи не скаже: «Ви не можете вивчати історію, бо ваші результати з математики погані». Чому ми маємо казати, що ви не можете вивчати мистецтво, бо ваші результати з математики погані? Функціонально, саме це відбувається по всій країні. Вони включатимуть академічні записи до вступних документів, або кажуть, що не включатимуть, але вони кажуть щось на кшталт «ви повинні»»

 

мають Алгебру 1, і це стає функціональним бар'єром.

«Ми обираємо через прослуховування. Але якби ми брали лише дітей, які знають, як пройти офіційне прослуховування, ми б не отримали населення, яке відображає місто Бостон, що є нашою місією. Ми шукаємо учнів, які чуйні та зацікавлені, але не обов’язково мають формальні навички. Я люблю казати, що ми шукаємо дитину, яка не може не танцювати. Більшість наших учнів не мали формальної освіти, бо в державних школах Бостона немає ресурсів для цього. У нас багато музикантів, які не вміють читати ноти; багато художників-візуалістів, які не відвідували багато уроків мистецтва, бо їх відрахували з молодших класів. Багато танцюристів, які танцювали в громаді, але ніколи не мали формальної балетної освіти. Ми шукаємо дитину, яка б процвітала завдяки можливості формальної освіти, але не обов’язково мала її раніше».

Те, що описує Анна, є суттю ролі директора: цінувати індивідуальність учнів, шукати потенціал на кожному кроці та постійно прагнути рухати школу вперед перед обличчям постійних змін.

 

Ролі для директорів

Важко переоцінити вплив лідерства на життєздатність та мету громади. Зміна президента, новий генеральний директор, інший керівник відділу або новий директор можуть змінити очікування всіх, кого вони очолюють.

Існує різниця між лідерством та менеджментом. Лідерство — це про бачення; менеджмент — про впровадження. Обидва поняття є важливими. Великі лідери можуть бути чудовими менеджерами, і навпаки. Різниця полягає в ролі, яку вони відіграють у будь-якому контексті. Висока продуктивність зумовлена ​​мотивацією та прагненням, і великі лідери знають, як викликати в людському дусі ці почуття. Вони можуть принести надію тим, хто втратив надію, рішучість тим, хто зневірився, і напрямок тим, хто втратив розум.

Звичайно, бачення недостатньо. Людям потрібна підтримка, ресурси та навички для виконання роботи. Роль керівництва полягає в тому, щоб забезпечити наявність систем та ресурсів для реалізації бачення. Але самих ресурсів недостатньо. Давайте на хвилинку відійдемо від шкіл для іншої ілюстрації.

Нещодавно я виступав на корпоративній конференції разом із сером Алексом Фергюсоном, одним із найуспішніших та найшанованіших футбольних тренерів в історії гри. Протягом двадцяти шести з половиною років роботи на посаді менеджера «Манчестер Юнайтед», команди, яка до його приходу мала дуже мало успіхів, він виграв тринадцять...

 

Чемпіонат Прем'єр-ліги та п'ять Кубків Англії, чотири рази його називали менеджером року, а в дев'яностих роках - менеджером десятиліття. Він виховав одних з найвідоміших і найуспішніших футболістів усіх часів, включаючи Девіда Бекхема, Кріштіану Роналду та Вейна Руні, і вийшов на...

найвищою нотою, вигравши чемпіонат Прем'єр-ліги у своєму останньому сезоні.1 «Манчестер Юнайтед» – найцінніша спортивна франшиза у світі (вартість

2,33 мільярда доларів за даними Forbes, або на 26 відсотків більше, ніж у «Нью-Йорк Янкіз»), тому можна було б пояснити надзвичайний успіх клубу багатством та ресурсами, а не блискучим умінням Алекса Фергюсона отримувати максимум від своїх гравців — доки не врахуєш, що сталося одразу після Фергюсона

на пенсії. Здебільшого з тим самим складом гравців і, звичайно, з доступом до

Маючи ті ж ресурси, що й Фергюсон, новий менеджер Девід Мойєс не лише не виграв чемпіонат Прем'єр-ліги (як це зробив Фергюсон роком раніше), але й команда вперше за два десятиліття не змогла кваліфікуватися до Ліги чемпіонів. Мойєса звільнили у квітні 2014 року, менш ніж через рік після початку шестирічної роботи.

контракт.3

Яке це має відношення до керівництва школи? Досить багато. Прем'єр-ліга сповнена надзвичайно талановитих гравців. Можна стверджувати — і, безумовно, ті з нас, британців, регулярно це роблять, — що Прем'єр-ліга має найвищу концентрацію талановитих гравців серед усіх ліг у світі. Що відрізняє такі стабільно успішні команди, як «Манчестер Юнайтед», від інших, так це навчання та мотивація, які походять від їхніх лідерів, які розкривають найкращі якості своїх гравців. Як інакше пояснити величезне падіння продуктивності з минулого року Фергюсона до єдиного року Мойєса в клубі, коли більшість інших умов залишалися незмінними?

Не існує єдиного стилю лідерства, оскільки немає єдиного типу особистості, який би визначав лідера. Деякі лідери схильні до співпраці; інші — до наказів. Деякі прагнуть досягти консенсусу, перш ніж діяти, а деякі діють на основі переконання. Їх об'єднує здатність вселяти тим, ким вони керуються, відчуття, що вони роблять правильну річ і що вони також здатні на це. Різні ситуації вимагають різних стилів лідерства. У розпалі битви військовий лідер може не мати ні часу, ні бажання радитися з іншими. Але лідери, яких найбільше шанують у будь-якій галузі, — це ті, хто щиро піклується про тих, ким вони керують, і чиє співчуття проявляється не лише в...

не лише в тому, що вони говорять, а й у тому, що вони роблять.4

У школах хороші директори знають, що їхнє завдання полягає не в першу чергу в покращенні результатів тестів, а в тому, щоб будувати спільноту між учнями, вчителями, батьками та

 

персонал, якому потрібно мати спільний набір цілей. Вони також знають, що усталені норми навчання є другорядними порівняно з цими цілями. Однак, оскарження цих норм може бути делікатною роботою. Більше шансів на успіх, якщо всі причетні достатньо вірять у зміни, щоб дати їм шанс.

Річард Гервер продемонстрував своє розуміння цього, як він підтримував зміни в Грейнджі, про які ми говорили в розділі 2.

Річард знав, що йому потрібно впроваджувати цю ідею повільно, інакше він ризикує втратити підтримку тих, хто чинить опір кардинальним змінам. «Спочатку у нас був проект Грейнджтон, який полягав у ідеї відтворення міста». Спочатку він представив Грейнджтон як позашкільну діяльність, окрему від стандартного розкладу та навчальної програми. «Ми зробили це, тому що це здавалося більш м’яким; це давало час для розвитку та розвитку. Якби я зайшов у перший день і представив цю структуру батькам, я думаю, що це був би відкритий бунт. Я не думаю, що вчителі також були готові до цього в перший день. Але найголовніше, я не думаю, що учні були готові, особливо старші. Я хотів, щоб усі занурилися в процес таким чином, щоб це не здавалося високим чи абсолютно чужим».

“We needed to avoid predefining a massive transformation and then imposing it on the school community. You have to build the context and capacity within your community to take on ideas that don’t feel threatening. Running Grangeton initially as an extracurricular program allowed everyone to dip their toes in and observe what was happening until they felt confident enough to dive in themselves.”

Richard’s decision to introduce Grangeton slowly allowed its progress to accelerate dramatically. When he started the after-school program, he saw it as the beginning of a five-year evolution for the school, one that would gradually find greater buy-in from parents, students, and teachers. The freshness of his approach made everyone more receptive. “Most school systems are used to having programs imposed on them either by their management teams or by governments. Everybody jumped in so fast here because they reveled in the freedom and the fact that this wasn’t being done to them. As a result, the entire Grangeton program was up and running within six months.”

 

Changing Cultures

I talked earlier about complex adaptive systems. Just as education systems are examples, so too are individual schools. Schools can and do adapt to change. The task for principals is to help them to do this consciously.

 

A good deal of management theory has focused on how to make organizations more efficient, and that is essentially what the standards movement is about too. The assumption is that organizations are much like mechanisms and can be run more effectively by tightening procedures, minimizing waste, and focusing on yield. If you look at the typical management charts of many organizations, you’ll see that they are like technical drawings or wiring diagrams. Here is an example.

 

 

These sorts of images and the rhetoric of cost-efficiency and outputs that often goes with them reinforce the idea that organizations are like mechanisms. The trouble is, they are not. This metaphor may work well in some areas of manufacturing, but it doesn’t in many other sorts of organizations, including schools. While focusing on efficiencies and cutting costs can be good goals in themselves, human organizations are not like mechanisms; they are more like

 

organisms, each with their own culture.

In the social sense, culture means a community’s way of life: its values, forms of behavior, and codes of coexistence. In the organic sense, culture implies growth and evolution. At their best, schools are living communities of individuals who come together in a shared venture of learning and development. How well they do this is all about the culture of the school.

Writing about the culture of organizations in Out of Our Minds, I made a distinction between habits and habitats. Transforming schools means looking at both, and how they affect each other.

 

HABITS

In the interest of getting things done, all institutions develop routines and procedures. That’s understandable. Communities need to agree on ways of doing things so that things get done at all. The problem is that, over time, these procedures can become fixed and the community can lose touch with the purposes they were meant to serve. The institution becomes the procedures. As Winston Churchill once said, “We shape our buildings, and afterward our

buildings shape us.”5

Many of the conventional rituals of schooling are not fixed in law. Many schools are organized as they are because they always have been, not because they must be. Many of the examples we’ve looked at have involved breaking old habits that get in the way of learning. In his important study, Creating Innovators, Tony Wagner argues too that it is the ambient culture of the school and the attitudes and expectations it creates in teachers and students alike that is the critical factor in generating—or inhibiting—original thinking and the habits

and mind-sets of innovators.6 One of the best recent accounts of the transformative influence of school culture is Comprehensive Achievements: All Our Geese Are Swans that tells a twenty-year story of the transformation of Hampstead Comprehensive School, which became a highly successful state school in North London. The book documents the evolution of the culture of the school under the inspirational leadership of Tamsyn Imison and her bringing together an accomplished group of teachers to offer a “broad-based, holistic, and creative education, enabling children to love learning and develop as all-round

people, in addition to passing examinations.”7 The book includes the voices of students, teachers, governors, and parents who together tell “how it is possible for a well-led school with well-chosen staff to hold firm to their professional and

 

moral beliefs, and in doing so resonate with their pupils, parents, and the wider school community.” Like many of the schools we’ve featured, the key to this transformation was to challenge accepted habits in school culture and to develop ways of being together that were customized to the needs and interests of the school’s particular community.

 

HABITATS

The physical environment of a school affects not only how it feels but also how it actually works. You get a feel for a school as soon as you walk through the door. Whether they are in old buildings or new, some schools feel impersonal and institutional. Others feel vibrant and alive: the walls are covered with student and staff work, there are displays, installations, performances, and a buzz of activity. The tones and features of the physical environment are more than cosmetic. They affect the mood, motivation, and vitality of the whole school community. In The Third Teacher, Bruce Mau and a team of international architects and designers look closely at the intimate and powerful relationships

between how students learn and the spaces in which they do it.8 They show how the physical environment embodies the philosophy of the school and they offer a series of practical design ideas and strategies to transform school spaces.

Different activities need different sorts of spaces and atmospheres. The spaces given to different activities are often an indication of the importance attached to them. So too is the configuration of the school. When facilities are set apart from each other, this often reflects the separation of subjects in the curriculum. If classrooms are always laid out with rows of separate desks facing the front, they send a clear message to students and teachers alike about the sort of learning that’s meant to go on in them. The physical space of High Tech High was designed to promote the interaction between disciplines, which is a central part of its philosophy. The transformation of much of Grange into a working town was embodied in the physical reorganization of the school itself. There are many other models for redesigning the school environment to embody different and more innovative concepts of curriculum and learning.

 

Cultivating the Ground

For several years I worked with the state of Oklahoma on a comprehensive strategy of creativity and innovation. In the developmental phase, I had a series

 

of meetings with the governor and various members of his administration. I remember one of them saying how important it was to Oklahoma’s future for the state to develop a culture of innovation. “But I’m just not sure,” he said, “where all these great ideas are going to come from.” I told him they would come from all over the state. People everywhere have ideas they would like to develop, but they need permission to try them out and see if they work. If they fear failure or humiliation or disapproval, they will usually hold back. If they’re encouraged to try their hand, they usually will.

Culture is about permission. It has to do with what’s acceptable and what is not, and who says so. Sometimes changes in permission happen slowly, and it’s only when we look back over time that we can see the true scale of them. When I was in my twenties in the U.K., almost everybody smoked cigarettes. I did, and so did everyone I knew. Restaurants, pubs, and people’s homes were constantly enveloped in a gray haze of smoke, which clung to everything and created what we felt was a proper atmosphere for hanging out. If you’d said that ten years from then it would be unacceptable to smoke indoors, you would have been ridiculed. But it did and it still is.

Наразі, коли я пишу ці слова, штат за штатом у Сполучених Штатах приймає закони, що дозволяють одностатеві шлюби. У розпал вседозволеності шістдесятих це було б немислимо. Зараз це цілком прийнятно, як і має бути. Межі дозволу поступово перекроюються. Зміни часто є результатом взаємодії багатьох складних сил. З усіх причин, які ми обговорювали, школи також змінюються. Те, як швидко вони змінюються, значною мірою залежатиме від бачення людей, які ними керують, особливо директорів, від того, як вони встановлюють очікування та де вони проводять межі дозволу.

Одна з найвражаючих людей, яких я знаю в галузі освіти, багато років працювала директором у державних школах Оклахоми. Її робота там і пізніше в її кар'єрі показує, наскільки ефективними можуть бути бачення та лідерство чудового директора у зміні культури та досягнень шкіл.

Джин Хендріксон була директоркою трьох різних початкових шкіл протягом п’ятнадцяти років. У соціальному та економічному плані одна з її шкіл була однією з найкращих в Оклахома-Сіті. «Вона знаходилася на краю заміського клубу і мала всі переваги, які могла мати державна школа», – сказала мені Джин. «Те, що не міг забезпечити шкільний округ, могли забезпечити батьки та громада. Однак навіть у цій школі, звичайно, були діти, яким потрібна була більша увага, і були речі, які нам потрібно було робити по-іншому. Нам потрібно було переконатися, що кожну дитину розглядають як особистість».

«Я був там шість років, і ми проводили деякі систематичні

 

реорганізація способу спілкування вчителів та привнесення мистецтва до школи. Потім мене попросили взяти школу, яка була бідною в четвертому поколінні, з високою часткою латиноамериканців, і яка мала дуже жахливий рік, коли привели директора, який вважав, що його обов'язок — розривати все зсередини, а вчителі вважали, що їхня робота — захищати себе. Мене запитали, чи можемо ми зробити в цій школі деякі речі, які я пропагував у попередній. Мені знадобилося близько п'яти хвилин, щоб погодитися.

«На той час, коли я туди потрапив, там було дві окремі громади. Була громада іммігрантів — з дуже низьким рівнем доходу — і була також громада піонерів четвертого покоління, суворих, білих. Коли я вперше у своєму житті пішов до тієї школи, я побачив, що всюди графіті. Це було абсолютно руйнівне середовище. Я був розлючений, дізнавшись, що в моєму місті є діти, які навчаються в такому місці».

Вона поставила гостре запитання в тій школі: «Чи вважаєте ви, що діти тут заслуговують на такі ж повноцінні освітні можливості, як і мої інші діти?» Ніхто не сказав «ні». «Тож ми почали робити там деякі речі, які, на мою думку, робили б будь-де, де є діти в школах. Йшлося про те, щоб побудувати таку школу, яку ви б хотіли бачити для своєї дитини. Нам потрібно було залучення до мистецтва. Нам потрібна була спільнота всередині школи. Нам потрібно було гарне місце, де люди відчували б, що їх поважають. По суті, вам потрібно все це і все одночасно. Перше, що я зробила, щоб допомогти школі вийти зі занепаду, це подвоїла кількість часу на мистецтво та музику, і я використала для цього гроші з Розділу I».

«Оклахома вирішила дослідити країну, щоб знайти кращі моделі освіти. Вони шукали кілька умов: це мала бути модель для всієї школи, а не лише для одного класу чи предметної області; вона мала мати мистецький компонент; і їй потрібно було провести певне дослідження, щоб показати ефективність того, що вона робить. Однією з таких моделей була ініціатива A+ у Північній Кароліні. Я був одним із членів команди, яка поїхала до Північної Кароліни, щоб дослідити цю модель».

«Програма A+ виникла в Північній Кароліні, коли питання відповідальності шкіл тільки починало набувати популярності в Сполучених Штатах. Вона почалася як проект Інституту мистецтв Кінана, де ці люди поставили питання: «Що станеться в школах, якщо ви серйозно поставитеся до мистецтва? Якщо ви викладатимете через мистецтво та про мистецтво, чи буде якийсь вплив? І якщо так, то яким може бути вплив?» Це створило пілотну програму з двадцятьма п’ятьма школами з усього штату, і вони спостерігали, як школи борються з цим питанням протягом приблизно чотирьох років. Вони виявили, що існує вісім зобов’язань, які школи беруть на себе, коли вони…»

 

кажуть, що вони є частиною мережі A+.

«Вони щодня займаються мистецтвом для кожної дитини; навчальним планом, який є пов’язаним, спільним та спланованим у часі; практичним навчанням у реальному світі, а не лише на робочих аркушах; кількома навчальними шляхами; збагаченим оцінюванням; цілеспрямованою співпрацею — не лише між вчителями, а й між домом та школою, між дітьми та їхніми вчителями; вони зобов’язуються змінювати інфраструктуру; і вони зобов’язуються створювати позитивний клімат, щоб учні були радісними, вчителі щасливі бути присутніми, а батьки та громада відчувають себе частиною навчання».

У 2001 році Джин була включена до складу однієї зі шкільних команд, яка проходила літнє навчання в інституті. Вона була частиною шкільної команди протягом дня, а ввечері приєднувалася до планувальників та фасилітаторів, які обговорювали, як пройшов день. Як директорка, вона зрозуміла, що це саме та модель, яку вона шукала протягом усієї своєї професійної кар'єри. У 2003 році її запросили стати виконавчим директором шкіл A+.

Досвід та дослідження шкіл класу «А+» показали, що не тип школи чи її розташування визначає або порушує досягнення та ефективність у школах. Це наявність трьох основних рушійних сил, які можуть трансформувати будь-яке шкільне середовище: це керівництво директора, викладацький склад, готовий долучитися до змін, та якісний професійний розвиток.

Школи з оцінками «відмінно» мають вищі за середні результати тестів. Тож це нормально. Але більше того, у них менше проблем з дисципліною та направлень. У них також є те, що вони називають «фактором радості», що ґрунтується на показниках залученості учнів. Опитування вчителів показують вищу задоволеність вчителів та вищу компетентність вчителів — відчуття, що вони більш уповноважені та компетентні як професіонали.

«Я думаю, що перший висновок, — каже Джин, — це чітко визначитися з тим, чого ви хочете для своїх дітей. Якщо ви прагнете чогось більшого, ніж високий бал стандартизованого тесту. Якщо ви прагнете радісної участі, виконання завдань, високих досягнень, всебічних можливостей для навчання. Якщо ви прагнете, щоб культура та спільнота були видимими, унікальними та цінними у вашій школі, тоді шукайте систему, яка може систематично враховувати та працювати з цими речами».

Я припускаю, що ми хочемо, щоб усі студенти мали таке. Чи я пропустив зустріч?

 

За воротами

Чудові школи постійно креативно ставляться до того, як вони взаємодіють із ширшим колом

 

громади, частиною яких вони є. Вони не є ізольованими гетто; вони є центрами навчання для всієї громади. Наприклад, ми звикли думати про освіту на окремих етапах: початкова школа, старша школа, коледж, коледж, навчання дорослих та навчання протягом усього життя. Але навчання часто найкраще відбувається в різних вікових групах, а також між установами, а також всередині них. Хоча початкова школа, старша школа та коледж зазвичай є окремими етапами освіти, деякі студенти зараз працюють разом, щоб подолати бар'єри, які часто їх розділяють. Візьмемо, наприклад, Університет Кларка у Вустері, штат Массачусетс.

Девід Енджел, президент Clark, працює з викладачами та студентами, щоб побудувати мости між кампусом і містом, а також з життям, яке студенти можуть жити після коледжу. Під час нещодавньої розмови він сказав мені: «Ми поставили собі питання: «Якщо ми хочемо цілеспрямовано працювати в Clark, щоб випускники мали сильні традиційні критерії гуманітарних наук і могли б поширювати свою освіту у світі та бути впливовими, як розвивати стійкість молодої людини, коли вона стикається з труднощами?» Як вони розробляють тристоронні креативні рішення проблем? Якщо ви хочете цілеспрямовано розвивати ці навички, ви набагато ефективніше, якщо робите це в автентичному контексті. Якщо студента зараховують до проектної команди і він має реальну проблему, яку потрібно подолати, ви бачите набагато більший розвиток».

LEEP (Губерна освіта та ефективна практика)9 – це програма, яка поєднує міждисциплінарні дослідження з позакласними, реальними викликами, з якими студенти зіткнуться після закінчення навчання в коледжі. Випускники Clark та низка інших фахівців приймають студентів на проекти. Це виходить далеко за рамки традиційного стажування, де студенти лише отримують уявлення про кар'єрний шлях. Мета полягає в тому, щоб залучити студентів до проектних команд, де є реальна проблема, яку потрібно вирішити, або результат, якого потрібно досягти.

Одна студентська група з Кларка, «Усі види дівчат», працює з підлітками з сусідньої громади над питаннями ідентичності та булінгу. Група вирішила це завдання з нуля, створивши програму для понад п’ятдесяти дівчат-підлітків, яка щосуботи працює в кампусі. «Йдеться не про те, щоб отримати оцінку», – сказав Девід. «Йдеться про те, щоб допомогти конкретній тринадцятирічній дівчині. Це торкається їхніх сердець і розумів. Майже неминуче ви бачите цей розквіт здібностей, коли бачите, як хтось захоплений тим, що робить, і коли робота, яку він виконує, є щирою».

Вони також беруть участь в ініціативах Кларка, таких як школа кампусу Університетського парку. Кларк допоміг заснувати Університетський парк як спосіб вирішення складних умов для учнів старших класів у бідному районі, що оточує

 

університет. Три чверті студентів мають право на безкоштовні обіди, і студенти, як правило, приходять до школи з академічним відставанням на кілька років.10 Однак, завдяки персоналізованій увазі до кожного з двохсот з гаком студентів, яка починається з табору, який діти відвідують до сьомого класу,11 майже всі випускники Університетського парку продовжують навчання в коледжі, причому майже всі вони є студентами коледжу першого покоління. Студенти Кларка відіграють активну роль в Університетському парку в рамках загальних зусиль коледжу щодо їх залучення до реальних сценаріїв, де вони можуть виконувати життєво важливу функцію на бакалаврському рівні.

Переосмислення ідеального випускника Кларка привело Девіда до нового, разюче важливого моменту.

підхід до навчальної програми. Традиційно коледжі мислять з точки зору першого року навчання, другого року навчання тощо. Кларк вирішив натомість встановити три фази розвитку, навколо яких можна організувати навчальну програму в університеті: перехід (утвердження себе як частини академічної університетської спільноти), ріст і дослідження («руйнування рамок» і відкриття своїх найглибших пристрастей та інтересів), а також синтез і демонстрація (об’єднання того, що ви вивчили на основних та неосновних курсах, і застосування цього на практиці). Студентам рекомендується пройти ці фази у власному графіку.

Те, що робить Девід Енджел у Кларку, – це особливо вдосконалена версія того, до чого повинен прагнути кожен керівник школи: вдосконалення та перетворення школи відповідно до потреб учнів та суспільства, що постійно змінюються. Девід розглядає наш час як переломний момент для такого підходу до керівництва школою.

«На мою думку, освіта перебуває на перехідному етапі, коли дедалі більша увага до результатів навчання стає основою для оцінки освітнього досвіду, доступного учням. Це може бути дуже потужним інструментом для глибшого осмислення майбутнього освіти в цій країні. Ми ставимо собі питання: «Які результати та які освітні практики мають значення в цьому відношенні?»

 

Порушення лав та прорив

Національна асоціація директорів середніх шкіл (NASSP) ставить ці конкретні питання вже понад три десятиліття. У 1996 році NASSP опублікувала свій звіт «Порушення рангів: зміна американського навчального закладу». На основі десятиліть тестування та спостережень у звіті було визначено низку рекомендацій, розроблених, щоб допомогти керівникам шкіл зробити навчання кращим та персоналізованішим.

 

робота зі служіння своїм учням та шкільній громаді.12 Щороку, починаючи з 2007 року, NASSP, співпрацюючи з фондом MetLife, називає кілька шкіл у країні школами-проривами, виходячи з поєднання лідерства; персоналізації; навчальної програми, навчання та оцінювання.13

Нещодавно організація створила Структуру Розбиття Рангів, побудовану

аналогічно критеріям для надання статусу школи-прориву. Це не має на меті стандартизувати поведінку серед шкіл по всій країні.

Натомість, він пропонує модель, якої керівники шкіл можуть дотримуватися для персоналізації програми відповідно до потреб своїх шкіл. NASSP охоплює три основні сфери, які, на їхню думку, повинен враховувати кожен керівник школи:

 

⦁ Спільне лідерство: створення спільного бачення, розробка чіткого та сталого плану вдосконалення, визначення значущих ролей серед персоналу

⦁ Персоналізація шкільного середовища: позбавлення від культури анонімності, яка дозволяє багатьом учням залишатися практично непоміченими у школі, розробка персональних планів для учнів

⦁ Навчальна програма, викладання та оцінювання для покращення успішності учнів: пріоритет глибини знань над широтою знань, пропонування альтернатив відстеженню та групуванню, забезпечення учням реальних зв’язків з матеріалом, який вони вивчають14

 

Вони також пропонують процес розвитку культури школи, щоб забезпечити сталий розвиток. Цей процес складається з шести етапів: від збору даних та визначення пріоритетів до комунікації плану, моніторингу плану та коригування за необхідності. Крім того, вони визначили десять навичок, які «охоплюють основну частину того, що передбачає лідерство в школі». До них належать визначення навчального напрямку, розвиток лідерських якостей в інших та побудова

змістовне відчуття командної роботи.15

NASSP пропонує у своєму звіті Breaking Ranks шаблон, який можна застосовувати в усій освіті з дитячого садка до 12 класу. Хоча це не єдиний підхід до ролі керівника школи, він допоміг значній кількості шкіл протягом майже двадцяти років з моменту публікації першого звіту NASSP.

 

Коріння досягнень

У розділі 2 я описав чотири загальні принципи органічного землеробства — здоров'я, екологію, справедливість та турботу — і переформулював їх для освіти. В органічному землеробстві,

 

Основна увага приділяється не лише результатам, а й життєздатності ґрунту та якості навколишнього середовища, від яких залежить природний, сталий розвиток. В освіті природне, стале навчання залежить від культури школи та якості навчального середовища. Підтримка яскравої культури навчання є важливою роллю директора.

Раніше ми розглядали схему управління, засновану на механістичних принципах.

Такі схеми дають певне уявлення про структуру організації; вони майже не дають уявлення про те, як вона насправді працює. Кілька років тому я працював з дизайнерською компанією в Нью-Йорку над питаннями змін та інновацій. Ми обговорювали силу органічних метафор. Через кілька тижнів компанія провела виїзну зустріч і переробила свою організаційну схему на органічних принципах. Ось вона:

 

 

 

Вони пояснили, що коріння організації лежить у її клієнтській базі, де створюється її дохід. Зростання компанії залежить від перехресного запилення двох основних напрямків її діяльності – операційної діяльності та доходів, а також їхніх різних елементів. Коли ця динаміка працює добре, компанія процвітає. Коли ні, то вона процвітає. Роль президента частково полягає в тому, щоб захистити компанію від перегрітих очікувань ради директорів та підтримувати клімат, у якому...

 

люди можуть комфортно працювати та робити все можливе. (Я не знаю, для чого потрібен кролик.)

Школи в дечому схожі на компанії, але в дечому ні. Школи, які процвітають, мають свою особливу динаміку. Загалом, усі вони сприяють цим важливим рисам розширюючої культури навчання:

 

⦁ Громада: Усі її члени відчувають себе частиною співчутливої ​​спільноти, яка підтримує потреби та прагнення одне одного. Існує сильне відчуття спільної ідентичності та мети, яке виходить за межі громади, охоплюючи прагнення всіх сімей, яким вона служить, та всіх організацій, з якими вона співпрацює.

⦁ Індивідуальність: Її члени відчувають повагу як особистості, кожна з яких має свої таланти, інтереси та потреби. Їх заохочують як особистостей розвивати глибше розуміння себе, власних цінностей та прагнень, а також своїх страхів та тривог. Усі вони відчувають себе частиною більшої спільноти, але знають, що не загубляться в натовпі.

⦁ Можливість: Школа дає надію та можливості всім, хто є її частиною. Вона визнає широкий спектр талантів своїх членів та пропонує численні шляхи для реалізації їхніх прагнень. Вона надає можливості для того, що потрібно знати всім, а також для того, щоб кожен досягав успіху на власних умовах.

 

• • •

Культура школи виражається через навчальну програму, методи викладання та оцінювання. У попередніх розділах я визначив ключові характеристики, пов'язані з ними. На мою думку, всі вони пов'язані із загальною культурою школи таким чином:

 

 

 

Організації процвітають, адаптуючись до свого середовища. Цей процес залежить від потоку свіжих ідей та готовності випробовувати нові підходи. Роль креативного лідера полягає не в тому, щоб мати всі ідеї; вона полягає в тому, щоб сприяти культурі, де вони є у кожного. З цієї точки зору, головна роль директора школи полягає не в командуванні та контролі, а в контролі клімату.

Культура шкіл також глибоко залежить від загального клімату, в якому вони працюють. Створення найкращих можливостей для шкіл є важливою роллю політиків в освіті, і ми скоро повернемося до цього питання. Але спочатку давайте розглянемо найважливіших партнерів шкіл: сім'ї та батьків учнів, які до них навчаються.

 

 

 

 

РОЗДІЛ ДЕВ'ЯТИЙ

Поверни все додому

 

 

ДІТИ ТА МОЛОДЬ зазвичай проводять більше часу поза школою, ніж у ній. Батьки та сім'ї мають значний вплив на їхні досягнення у

школа. Коли школи, батьки та сім'ї співпрацюють належним чином, це приносить різноманітні переваги всім учасникам, і вони поширюються на всі соціальні та економічні групи. Проте, однією з найбільших складнощів зараз як для шкіл, так і для учнів є глибокі зміни в природі сім'ї. Отже, кого ми маємо на увазі під батьками?

Зазвичай існує біологічна відповідь, але соціальна відповідь часто є складнішою. ​​У Сполучених Штатах лише меншість дітей зараз живе з обома біологічними батьками в тому, що колись було звичайною нуклеарною сім'єю.1 Багато хто живе лише з одним батьком через розлучення чи роздільне проживання, або тому, що батьки були

не є фіксованою парою. Деякі брати і сестри мають одну матір, але

різні батьки, або навпаки, які живуть окремо від них. Деякі живуть у змішаних сім'ях з більш ніж двома батьками. Деяких виховують брати і сестри або інші родичі. Дехто виховує себе самостійно.

Невелику, але зростаючу кількість дітей виховують одностатеві батьки через сурогатне материнство або усиновлення. І багато батьків, ким би вони не були, зараз працюють дуже довго, часто на кількох роботах, якщо можуть їх знайти, щоб звести кінці з кінцями. В результаті велика кількість молодих людей все одно змушена піклуватися про себе сама.

Отже, картина складна. Для наших цілей батьки учнів – це ті, хто несе найбільшу відповідальність за їхнє благополуччя поза школою. У деяких випадках це буде один або обидва їхні біологічні чи прийомні батьки, а в деяких випадках – ні. Одна з поширених проблем для шкіл та учнів полягає в тому, щоб знати, хто саме є батьками.

Бути батьками може бути набагато складніше, ніж ви собі уявляли раніше

 

один. Повірте мені. Спостерігати за зростанням своїх дітей і відчувати поглиблення стосунків з ними може приносити чудове задоволення. Але багато батьків зараз дедалі більше стикаються з практичними та фінансовими труднощами виховання сім'ї та з балансуванням емоційних вимог багатьох різних ролей, які передбачає батьківство.

Діти також змінюються. Вони фізично дорослішають швидше, ніж будь-коли раніше. Вони перебувають під сильним тиском з боку однолітків, ширшого культурного середовища, невпинних вимог цифрового світу та соціальних мереж, а також невпинного шуму реклами, яка цькує їх увагою, відчуттям ідентичності та грошима.

Якщо ви батько/мати, яка саме підтримка є правильною? Це складне питання, але дозвольте мені запропонувати дві загальні поради, засновані на дослідженнях та досвіді. Роблячи це, варто визнати, що не існує універсально узгоджених правил щодо того, як найкраще виховувати та навчати своїх дітей. Багато що залежить від культурного походження та особистого досвіду. Є довші книги, ніж ця, лише на цю тему, а також полиці зі звітами та науковими роботами. Деякі «тигриці-мами» вважають, що тверде керівництво, контроль та дисципліна – це

правильний шлях;2 інші вважають, що найкраще віддати перевагу ролі сприяючої та керівної особи.3 Ваше місце в спектрі залежатиме від багатьох факторів. Неминуче,

Будь-яка порада, яку я тут даю, так само сповнена мого власного досвіду та характеру. Я пропоную її, твердо знаючи, що багато з того, що інші люди говорять у цій галузі, сповнене їхніми думками.

 

ДИВІТЬСЯ ІНДИВІДУАЛЬНОГО

Я часто робив ставки з людьми, які мають двох або більше дітей. Я ніколи не програвав цю ставку і ніколи не програю. Я роблю ставку на те, що ці діти абсолютно різні одна від одної. Я знаю це, тому що всі діти унікальні, як і ви. Вони можуть бути схожими в чомусь. Вони можуть бути схожими на деяких своїх родичів. Я такий, і я впевнений, що ви. Але в більшості випадків люди найбільше схожі на себе, зі своїми темпераментами, інтересами, талантами та схильностями. Ви можете допомогти своїм дітям, ставлячись до них як до особистостей і не припускаючи, що вони повинні йти одними й тими ж шляхами або бути оціненими за одними й тими ж критеріями в школі.

Одна з причин, чому так багато учнів мають труднощі в школі, полягає в тому, що до них не ставляться як до особистостей, якими вони є. Їхні особливі сильні сторони не визнаються та не підтримуються. Уважні батьки знають своїх дітей краще, ніж

 

більшість так роблять, включаючи вчителів своїх дітей. Як батьки, ви відіграєте важливу роль у тому, щоб допомогти школам розвинути більш повне розуміння унікальних якостей та здібностей ваших дітей.

Our children are always sending signals about who they are becoming. It is critical for us as parents and teachers to be vigilant and to pay attention. In the Element books, we gave many examples of people who were drawn early in their lives to different sorts of activities. Sometimes their real talents were hiding in plain sight, even though their families and schools alike ignored them at the time. They include children who played endlessly with LEGOs, and then went on to become accomplished architects, obsessive doodlers who became celebrated cartoonists, “hyperactive” toddlers who became professional dancers or gymnasts, quiet readers who became studious academics.

 

LIFE IS NOT LINEAR

One of the perils of standardized education is the idea that one size fits all and that life is linear. The truth is that there are many routes to fulfillment. The lives of most people have not followed a standard course. People commonly move in unexpected directions, discover new interests, or take unplanned opportunities. It’s important at school not to limit your children’s futures by assuming that the sort of education that you had will inevitably be right for them. You may assume that some subjects will necessarily be more useful than others for finding a career. As the world continues to change, that may simply not be true. The best you can do is to help your children develop in their different ways the general competencies we discussed in chapter 6 and to identify the personal talents and interests that engage them most. They will create and live their own lives, as you have done. Care as you must and try as you might, you cannot do that for them.

 

WHAT’S YOUR CHOICE?

I said in the introduction to this book that if you’re involved in education in any way you have three options: you can make changes within the system, you can press for changes to the system, and you can take initiatives outside the system. Parents have these choices too. When they work with schools, and work to change them, they can get two sorts of benefits.

Parents’ engagement in their children’s education has a direct relationship to

motivation and achievement, regardless of socioeconomic standing or cultural

 

background. According to the report A New Wave of Evidence, when parents “talk to their children about school, expect them to do well, help them plan for college, and make sure that out-of-school activities are constructive, their children do better in school.”4

By connecting with families, schools can understand more deeply the

interests and characters of the students they teach. When schools, families, and community groups work together to support learning, children are more likely to go to school more regularly, stay in school longer, like school more, get better grades, have higher graduation rates, and enroll in postsecondary education.5

Many of the challenges that schools commonly face—including drug abuse,

Цькування, насильство та проблеми з дисципліною можуть виникати в класах, але вони не зароджуються там. Вони поширюються із зовнішнього світу, в якому учні проводять більшу частину свого часу та енергії. Розвиток тісніших зв’язків із сім’ями та громадою – один із найкращих способів зрозуміти та вирішити ці проблеми.

У 2010 році Чиказький університет опублікував звіт про семирічне дослідження, яке оцінювало покращення шкільних результатів у початкових школах для дітей з низьким рівнем доходу в міських районах Чикаго.6 «Дослідження показало, що початкові школи з сильною залученістю сімей мали вдесятеро більше шансів покращити свої результати з математики та в чотири рази більше»

ймовірніше покращать свої результати в читанні, ніж школи, які мають слабкі результати за цим показником».

Є й інші переваги співпраці для батьків та шкіл.

Співпраця між школами та сім'ями є потужним джерелом покращення школи. Як ми показали, школи мають численні можливості збагатити своє викладання та навчальну програму через творче партнерство з громадами, частиною яких вони є. Коли вони будують позитивні партнерські відносини з сім'ями та прислухаються до їхніх ідей та занепокоєнь щодо освіти своїх дітей, школи, як правило, створюють краще та успішніше навчальне середовище.

Згідно зі звітом Чиказького університету, «зв’язки між батьками та громадою» є однією з «п’яти основних складових» успіху реформ, до яких належать сильне керівництво школою, якість викладацького складу та персоналу, орієнтований на учня навчальний клімат та сильна узгодженість навчальних програм. У звіті батьківським та громадським організаціям віддається належне за лідерство у покращенні шкільних приміщень та персоналу, позитивний вплив на рішення щодо навчальних програм та забезпечення більшої кількості та якості позакласних шкільних заходів. Водночас, коли сім’ї та громади об’єднуються, щоб притягнути до відповідальності школи, які погано працюють, шкільні округи з більшою ймовірністю внесуть позитивні зміни в політику, практику та

ресурси.7

 

Батьківський нагляд

Одна з речей, яка мене протягом багатьох років бентежить, це те, наскільки неохоче деякі шкільні системи використовують досвід батьків та інших членів громади для вдосконалення своїх програм. Як ми бачили раніше на прикладі Стіва Різа та Minddrive, така участь може призвести до значних досягнень, тому здається нелогічним, що більшість округів не використовують ці ресурси більше або навіть уникають їх.

Мій колега, Лу Ароніка, був подібно спантеличений, коли мав справу зі школами своїх дітей. На початку кожного року Лу каже вчителям своїх дітей, що він буде радий допомогти будь-чим, чим зможе, з письмовими проектами. Лу не лише автор бестселерів художньої та документальної літератури, він також є редактором, лауреатом премій, до того ж він вивчав педагогіку в коледжі та має сертифікат викладача англійської мови в штаті Нью-Йорк. Тож він не зголосився виконувати аматорську мікрохірургію просто так. Однак, рік за роком, вчителі та адміністрація відмовлялися прийняти його пропозицію, окрім як запросити його на кілька днів кар'єри. Сусіди Лу розповідали про подібний досвід, коли намагалися запропонувати допомогу у своїх сферах знань.

Зрештою, цього року початкова школа його молодшої доньки розпочала серію програм підвищення кваліфікації під назвою «кластери» та запросила Лу провести майстер-клас з написання коротких оповідань з невеликою групою учнів четвертого та п’ятого класів. Учні групи Лу відгукнулися з ентузіазмом. Незважаючи на те, що їхній кластер був єдиним у всій школі, де учасники вимагали від учасників виконання домашніх завдань, більшість членів групи завершили написання коротких оповідань протягом п’яти занять програми, і їхня робота значно покращилася від першого до останнього заняття. Коли Лу довелося пропустити друге заняття, вчитель школи підмінив його та був у захваті від рівня залученості учнів.

Це не здивувало Лу. Ця група учнів обрала його кластер, тому, ймовірно, вони будуть зацікавлені. Однак, оскільки всі вони були надзвичайно зацікавлені в письмі, вони більше реагували на його досвід, ніж якби той самий урок проводив учитель. Саме в цьому цінність залучення спільноти до навчання і те, чому батькам важливо пропонувати себе школам своїх дітей. Ніщо не замінить чудового, кваліфікованого, відданого вчителя. Якщо батько чи інший член спільноти може доповнити те, що пропонує школа, виграють усі.

 

Зависання над головою

Одне застереження. Хоча докази, що підтверджують цінність участі батьків у житті шкіл, є дуже переконливими, є деякі межі, які краще не перетинати.

За словами Патріка Ф. Бассетта, президента Національної асоціації незалежних шкіл, надмірне батьківство відбувається, коли батьки обирають режим «вертольота»: «безперервно зависають над своєю дитиною та кидаються на допомогу, коли виникають перші труднощі».8

Бассетт говорить про тих батьків, чия турбота про благополуччя їхніх

дітей доходить до того, що вони виправдовують мікроменеджмент успіхів дитини, часто на шкоду її розвитку. Він зазначає, що найнебезпечнішими з них є батьки-вертольоти, які лобіюють вчителів, щоб ті покращили оцінки, або виправдовують провини учня, навіть погрожуючи судовим позовом, якщо їхню дитину буде покарано.

“The lessons students learn from such over-parenting is lifelong dependency: ‘I’m not capable of fighting my own battles or accepting the consequences for my bad behavior, so thank God my parents will rescue me.’ This may be why colleges are reporting problematic parents trying to register classes for their children, why workplace employers are reporting parents trying to negotiate their children’s first job contracts, and why an increasing number of parents are seeing their college-graduate, adult children moving back home ‘to save

money.’”9

Chris Meno, a psychologist at Indiana University, agrees. When she sees students engaged in this sort of codependent relationship at a time in their lives when they should be fully emerging as individuals, she goes out of her way to “talk them down.” Meno acknowledges that helicopter parenting often comes from a good place—genuine concern for their children, a sense of “friendship” with their kids that earlier generations didn’t enjoy, the desire to protect them from the dangers of the world—but that these kinds of parents are potentially doing a good deal of harm and offering very little benefit.

“When children aren’t given the space to struggle through things on their own, they don’t learn to problem-solve very well. They don’t learn to be confident in their own abilities, and it can affect their self-esteem. The other problem with never having to struggle is that you never experience failure and can develop an overwhelming fear of failure and of disappointing others. Both the low self-confidence and the fear of failure can lead to depression or anxiety.”

While Meno is specifically speaking about college-age students, the same point applies to parenting throughout a child’s school years. Staying connected

 

to what your child is learning and how he or she is being taught is a great thing. Doing the work for your child or insisting that he or she is a top-achieving, perfectly behaved student when the evidence suggests otherwise is not. Letting your voice be heard at PTA meetings and school board sessions is a plus.

Throwing your weight around to get special entitlements for your child is not.

 

Home to School

What are the best ways for schools and parents to work together? Many of the examples we’ve given feature parents and other adults working in partnership with schools on joint projects. Some of these were initiated within schools and some came from outside of them. All of them help to reframe the conventional relationships between schools and families.

In Out of Our Minds, I describe the innovative work and unique ethos of Blue School, an elementary and middle school in Manhattan. Founded by the Blue Man Group, the aim of this school is “to reimagine education for a changing world.” Underpinning the school’s approach are two questions: “What matters in an education that is worthy of the lives our children will live, and worthy of the world we want them to live in?” Blue School’s answer is to nurture “communities of creative, joyful, compassionate learners who use courageous and innovative thinking to build a harmonious and sustainable world.” The school’s work is based on “an inquiry-based approach to education that fosters creativity, promotes academic excellence, nurtures human relationships and inspires a growing passion for learning.”

The school aims to help children flourish by “providing opportunities for deep human connections to permeate all aspects of their lives. Our educational approach supports children in practicing mutual respect, cooperation, leadership, mentoring, listening, personal integrity, valuing differences, and conflict resolution. We help foster the social skills children need to thrive in the

relationships they form throughout their lives.”10

The head of the school is Alison Gaines Pell. “What if,” she asks, “a school speaks up rather than down to the intellects of children? What if a school’s curriculum is built from children’s questions and wonderings about the world, built on our human and natural desire to create and do? What if we develop educational practices that foster—instead of hamper—creativity and innovation? What if, freed from the what-has-always-beens that hold some schools back, and from the standardized testing that has paralyzed our nation’s discourse and

 

practice, a school launches the inventors, artists, and change makers who will act boldly and courageously in the face of a changing world? What if we align learning in school with the kinds of lives our children are likely to lead? The kind of lives we hope for them?”

At the core of Blue School is a belief in the partnership between family and school in raising and educating children. Throughout the year, parents are closely involved in the work and development of the school—and not just as parents of the students but as learners themselves. Parents, students, teachers, and staff come together to learn, make connections, and play together as an essential part of school life. Family events each year include “discussion groups, community gatherings and meet ups, and more formal events as well . . . to support the mission and vision of the school as well as to make connections between and among our vibrant community of adults.”

During the year, parents are invited to join roundtables, and other events, which aim to

 

⦁ support the educational mission and objectives of Blue School

⦁ strengthen the connection between home and school

⦁ assist parents in being active participants in the school community

⦁ build a strong community among families

⦁ facilitate effective communication between all members of the Blue School community

⦁ foster a deeper understanding of the educational framework of Blue School

 

These close working relationships between the school and its community of partners and parents are not public relations or promotional exercises; they are at the heart of the school’s philosophy and understanding of itself. They are an essential part of Blue School’s success in reimagining education and the world they and their families want their children to inhabit and sustain. They are not alone. National PTA (parent-teacher association) is America’s largest and oldest organization involved in advocating for children with regard to schooling. It involves millions of families, educators, and community members. They’ve released a set of National Standards for Family-School Partnerships that serves as a template for the kind of engagement that allows students to prosper. The six standards are:

 

⦁ Welcoming all families into the school community. Families are active participants in the life of the school, and feel welcomed, valued, and connected to each other, to school staff, and to what students are learning and doing in class.

⦁ Communicating effectively. Families and school staff engage in regular, two- way, meaningful communication about student learning.

⦁ Supporting student success. Families and school staff continuously collaborate to support students’ learning and healthy development both at home and at school, and have regular opportunities to strengthen their knowledge and skills to do so effectively.

⦁ Speaking up for every child. Families are empowered to be advocates for their own and other children, to ensure that students are treated fairly and have access to learning opportunities that will support their success.

⦁ Sharing power. Families and school staff are equal partners in decisions that affect children and families and together inform, influence, and create policies, practices, and programs.

⦁ Collaborating with community. Families and school staff collaborate with community members to connect students, families, and staff to expanded learning opportunities, community services, and civic participation.11

 

According to National PTA president Otha Thornton, “Family engagement is not limited to helping children with homework, attending meetings at school, and checking in with teachers.” “It also encompasses advocating with local school boards and state and federal government to ensure schools have the

resources they need to provide a world-class education to every student.”12 The U.S. Department of Education has also weighed in on the subject of

family engagement, releasing its (rather stodgily titled) report, “Partners in Education: A Dual Capacity-Building Framework for Family–School Partnerships.”13 The document stresses the importance of families and schools working together and lists a series of conditions, goals, and outcomes that it

believes parents and educators should seek to achieve. The framework shows the

process of moving from an ineffective partnership, in which both schools and families lack the ability to collaborate, through the “four C’s” (capabilities, connections, cognition, and confidence), to an effective one that allows schools and households to work together to support student achievement.

For educators, the framework offers the opportunity to acknowledge the wisdom and interconnectedness of families, create a culture that welcomes

 

parental involvement, and channel parent-school interactions toward improvement in student learning. For families, “regardless of their race/ethnicity, educational background, gender, disability, or socioeconomic status,” the framework offers an environment under which parents can support, encourage,

and advocate for their children while also serving as models for learning.14 Family involvement is vital, but it is only possible if schools make such

involvement accessible. Schools often need to be active in getting parents on the team, recommending parent workshops, regular face-to-face meetings, and building trusting collaborative relationships among teachers, families, and community members.

Edutopia, a nonprofit launched by the George Lucas Educational Foundation, offers ten tips for educators to make their schools more inviting, which parents can use to guide their interactions with their children’s schools:15

 

⦁ Go Where Your Parents Are—Use social networking sites, like Facebook, Twitter, and Pinterest, to keep parents in the loop and encourage interaction.

⦁ Welcome Everyone—Acknowledge that many families in your community are nonnative English speakers, and use technology to help communicate with them.

⦁ Being There, Virtually—Use Web-based tools to offer “virtual windows into the classroom.” Edutopia calls out classroom social networking site Edmodo and assignment management tool Blackboard Learn, among others.

⦁ Smart Phones, Smart Schools—Edutopia advocates using these devices to engage families, suggesting the use of group texts and a number of apps that can facilitate this.

⦁ Seize the Media Moment—Use current media (the release of a new education-related book or film, for example) as a platform for creating an open forum for discussing school activities and education reform.

⦁ Make Reading a Family Affair—Use programs like Read Across America, First Book, and Experience Corps to promote reading as a family activity.

⦁ Bring the Conversation Home—Flip the parent-teacher conference upside down by having teachers visit student homes.

⦁ Student-Led Parent Conferences—Allow students to direct the parent-teacher meeting, presenting some of their work and exhibiting their strengths, challenges, and goals.

⦁ Get Families Moving—Create school events that encourage exercise and play as a family activity.

 

⦁ Build Parent Partnerships—Use a range of tools, such as starting a parent- based book club or creating assignments that include family interviews, to actively involve parents in schoolwork.

 

In the late nineties, an initiative was launched in Los Angeles County public schools to create a comprehensive approach to improving schools in the inner city. One of the key takeaways from this initiative was the vital importance of engaging parents. Getting that engagement is a particular challenge in inner-city schools, because many parents speak little or no English and they often work multiple jobs and couldn’t be available for school functions or teacher meetings.

On top of that, non-English-speaking parents often felt marginalized by school systems, effectively being told that if they couldn’t speak English, they couldn’t participate in their children’s education. Out of this study came Families in Schools, whose goal is to bring parents, students, and educators

together behind a common purpose, in spite of all of the hurdles.16 Oscar Cruz is president of Families in Schools. “We understand the

importance of parents being involved to support their kids and their education,” he told me. “What was less understood was what the role was of the school to promote that. Parent engagement was seen as solely the responsibility of the parent. A parent comes asking for resources. But that parent speaks another language. The staff looks at that person and says, ‘Look, you should be learning English. Go learn English first, and then we can help you.’ That’s an obstacle a parent is facing. A parent-engagement strategy for us would be professional development training for staff to make sure that every single parent that comes into that school feels welcome and feels valued.

“Once you really start looking at how education is treating parents, there are very strong entrenched interests. Would a union support parent feedback as part of teacher evaluations? Would a union support having parents have a greater voice in district negotiations of contracts? The bureaucracy is very powerful, and the politics of education are strong, and many times they supersede the interests of student achievement.

“We’ve always known that parents matter. The question is what are the conditions that need to change within schools to make them more welcoming and more supportive of parents, especially in predominantly low-income communities?”

Families in Schools addresses the issue on three fronts. One is the creation of culturally relevant materials that parents can use to learn how they can become

 

more actively involved in their child’s school. Another is assisting in the training of school staff to show how to effectively connect with parents. The third is in advocating for policy change at the district level to encourage investment in the first two initiatives. On occasion, Families in Schools will even conduct school staff training themselves in situations where funding wouldn’t allow the schools to do such training otherwise.

Oscar understands that the only way to get more parent engagement is to help more parents to participate in their children’s learning at home. To that end, they’ve launched two programs of note. One is the Million Word Challenge, in which the organization sponsors a contest in Los Angeles–area schools to encourage reading outside of the classroom. Parent participation is central to the event, as they help their kids create an activity log and sign off on their progress. The second program is Read With Me, a lending library in which they give twenty bags filled with books to a large number of classrooms for students to bring home and read with their families. Reading time has increased by twenty minutes a day, thanks to the accessibility of these books.

“More and more, there’s an elevated discussion about parent engagement,” Oscar said. “We can see it in the news, we can see it in policy on the state level. You can see parents taking control of schools and demanding changes. People are getting more information that is making them proactive. I think the other positive is that as more Latinos and minority leaders are having positions of power, they carry with them a decent understanding of what the problems are, and they are shaping the solutions.

“The way parent engagement is framed in the schools, there are very formal ways in which parents have a voice,” Oscar said. “There might be a PTA, a school-side council, but the real notion of what a democratic organization is— where there’s a flow of information for people to make decisions, there are partnerships, there is common understanding, there is common respect—this hasn’t yet been achieved. For parents to be partners, they have to be well informed, and that’s the responsibility of the school.”

Oscar Cruz and the staff at Families in Schools have dedicated themselves to changing the dynamic between parents and inner-city schools for a reason that is relevant to everyone: regardless of where you live and what your socioeconomic status might be, when parents take an active interest in their child’s education, that child has a far better chance of thriving.

 

Teach Your Children Well

 

The highest level of parental involvement in a child’s education is homeschooling, a practice that has gained traction over the past several years. Where once it was considered the domain of eccentrics, it is now entering the mainstream. According to the U.S. Department of Education, approximately 3 percent of school-age children were homeschooled in the 2011–2012 school

year.17 There are many compelling reasons to consider homeschooling as an option. One is that it addresses a number of issues we’ve brought up elsewhere regarding personalization of education by avoiding a reliance on teaching to standardized tests and giving kids room to discover their truest passions and interests. Evidence seems to indicate that homeschooled students tend to outperform their peers on academic achievement tests and the SAT.

Quinn Cummings is the author of The Year of Learning Dangerously, a memoir of her experiences homeschooling her daughter Alice. In it, she writes:

Alice’s father and I both knew our daughter better than anyone and we could no longer ignore the fact that she wasn’t working very hard in school. As people say when they’ve run out of polite variations of “slacking off,” she “wasn’t reaching her full potential.” At the same time, I was also concerned that her homework load would increase with each passing year, leaving her less free time to follow a sudden curiosity, delve deeper into a random subject, absorb herself with a pointless activity or create something for no better reason than the muse struck her. I was greedy. I wanted her to stretch her mind and her self-confidence, but I also wanted her to play with friends, read books, listen to music and glaze over with the pleasant boredom of a long afternoon with no place to be

and nothing to do.18

 

What Quinn Cummings is getting at here is the greatest argument for homeschooling: that it allows you to push your child where your child needs pushing (Alice, for example, tended to pretend she couldn’t do long division with remainders) while also letting you give the child enormous room for improvisation and discovery.

Logan LaPlante would support this perspective. Logan is a teenager who has been involved with homeschooling since fourth grade. He feels that getting his education this way allows him to extend himself in certain areas while still getting a broad education. “I’m definitely focusing on certain things,” he told me, “but I’m not ignoring other things. I still do every single topic in school; I

 

just do it differently. My curriculum is a mash-up. I do math traditionally—I do that online. But I also learn math through design when I’m at my internships. We do all the stuff that you need to learn in a certain grade.”

Logan sees this approach as much more valuable than the experiences of his traditionally educated friends. “My friends are struggling a lot because they’re just going from history, straight to math, straight to science, or whatever, and they’re not really diving deep enough into their classes. They’d like to dive deeper and integrate more subjects into one topic like I did in a government class this fall where we learned about the government, we learned about the history of it all the way back to the Civil War, and we did art—we integrated several subjects into that one subject.”

In 2013, Logan spoke at a TEDx event at the University of Nevada. There he talked about how he “hacked” his education by using a variety of resources at his disposal to pull together the curriculum that he believes is best for him. “I take advantage of opportunities in my community and through a network of my friends and family,” he said during the speech. “I take advantage of opportunities to experience what I’m learning. And I’m not afraid to look for shortcuts or

hacks to get a better, faster result.”19

While some parents homeschool their children entirely by themselves, supplementing with online courses, specialty tutors, and enrichment programs in their communities, Logan accesses a wider group of teachers within his community. He does this with a core group of other homeschooled kids. “Some of our teachers are chemistry professors at University of Nevada–Reno. Some of them are just regular school moms that take classes over the summer, like that government class. Some of them mastered in literature, so they’re our writing teachers. We all get together for about eight weeks, one or two classes a week.”

Homeschooling doesn’t come without its challenges. The National Education Association recently weighed in, saying that it “believes that homeschooling programs based on parental choice cannot provide the student with a comprehensive education experience.”20 Some are also concerned that

homeschooling stunts socialization. And of course there’s the matter of cost,

which can be anywhere from a few thousand dollars a year to more than ten thousand. Finally, there’s the commitment to spending that many hours with your children every day, which is a level of parental involvement few imagine when they have children. None of these are issues to be considered lightly, but for a growing number of parents, the pros outweigh the cons. Certainly it’s hard to deny that homeschooling is the ultimate expression of family involvement in

 

personalized learning. And whether it’s at home or school, making education more personal, engaging, and fulfilling is what this is about.

 

 

 

 

CHAPTER TEN

Changing the Climate

 

 

OWEVER MUCH SCHOOLS DO to transform themselves, their cultures are critically affected by the political climate that envelops them. The changes

that are needed in schools will take root more readily if local and national policies actually support them. For that to happen, policymakers need to understand their particular roles in helping those changes to come about.

Who are the policymakers? They are whoever sets the terms and the practical conditions under which schools are required to work. They include school board members, superintendents, politicians, and union leaders. This is a complex web of different, often conflicting, interests. I have worked with policymakers at all levels of education around the world. Most of those I know are passionately committed to the success of the schools they affect and want to do the right thing for students. Many do the best they can in difficult circumstances. Some pursue well-intentioned policies that inadvertently frustrate the goals they are trying to achieve.

As we’ve seen, it’s a complex environment and a difficult challenge for policy. But it’s made worse when policies are focused on the wrong objectives, or strategies are misaligned with how schools really need to work. So, in general, what should be the roles of policymakers in transforming schools? And what should they actually do to help schools meet the four basic purposes of education: economic, cultural, social, and personal?

• • •

Before I set out my answers, let’s look at how a group of policymakers and educators is working to change the culture of education in one of the poorest areas of the United States. They are going beyond the limitations of the standards culture to effect transformative changes in their local public schools.

 

The Roots of Achievement

In South Carolina, the numbers don’t look great. According to the National Assessment of Educational Progress (NAEP), in 2013 the percentage of fourth and eighth graders (which is when the NAEP assessments are taken) who were at or above proficient in both reading and math was lower than the national average. About a quarter of students did not graduate high school in four years,

and of those who did, 40 percent needed remedial help before entering college.1 Those remedial programs cost the cash-strapped state around twenty-one million dollars a year. A public poll showed that three-quarters of parents with children in South Carolina public schools thought the system needed to make major changes. But that meant getting past entrenched beliefs within these same communities about how schools should actually look and work.

These were daunting conditions for transformation, but a group of dedicated educators took up the challenge. In October 2012, they submitted an innovation report to the state board of education. The report set out the issues and the challenges. It also asked who in the state could help to bring about the necessary changes. Some state leaders suggested New Carolina, a nonprofit organization that focuses on economic development. The group met with New Carolina, and together they launched TransformSC. As I’m writing this, the program is still gathering momentum, but its ambitions and approach promise to move the state’s education system in significant new directions.

Moryah Jackson is the director of education initiatives at New Carolina. She told me that New Carolina prides itself “as an organization that connects the dots and is able to bring people together in a nonpartisan way.” The first step was to go into communities to get the sense of what the public saw as the most important changes that are needed to improve education in the state. They had the innovation document, but it had to align with public feelings if they were to have the kind of buy-in they needed to make wholesale changes stick. “I was just overwhelmed with the responses,” Moryah said. “Senators, house members, city officials, parents, teachers. We felt that we’d really struck a nerve and that people really cared about what was going on. That laid a very solid foundation for us.

“We want to show people that change can occur. Short term, we are working to get everybody on the same page. We’ve had our school administrators agree on the characteristics of a twenty-first-century graduate and our state Chamber

 

of Commerce just adopted those same characteristics. That was important, because so often educators and business leaders talk in different languages.”

It became clear through these outreach sessions and meetings with school superintendents that there was a real desire in many parts of the state to focus more on the kinds of practical, collaborative programs we’ve discussed in this book. These South Carolina schools are prioritizing technology, shifting to project-based learning models, developing undervalued skills like problem solving and communication, and giving teachers significantly more freedom, while still holding them accountable for outcomes. Throughout the state, there was also a very strong feeling that new forms of assessment were needed.

Moryah said, “We know the importance of having formative and summative assessment. We need to have real-time data. Teachers shouldn’t have to wait until the end of the year and then not receive test results until the next year. They need to have the noncognitive assessments. If we’re talking about project-based learning, how do you assess leadership? How do you assess communications skills?

“Long-term, we want at least 90 percent of our students to graduate career-or college-ready. It doesn’t necessarily mean that test scores are going to go up.

We’re really trying to be smart about this. We want our classrooms to reflect the real world more. The world is changing. We need to be sure that our students are prepared to compete in the knowledge economy.”

The New Carolina initiative is based on empowering principals and teachers to improve the overall culture of achievement in their own schools. “They have a lot of flexibility, and there are a lot of innovations they can try on their own, but they really need someone to say, ‘Hey, it’s OK; we have your back. We’re going to advocate for you in the legislature.’ It’s a really fine line for us in South Carolina in terms of our structure. Each school district has a local school board, and the school board hires a superintendent. At the state level, the state superintendent does not have a lot of power. If a local community is dissatisfied with a superintendent, you’re gone. So we’re telling people that what these superintendents and teachers are doing is right, so we can back them up.”

As the program rolls out, one of the biggest challenges is dealing with entrenched thinking about schools and education, even among parents and legislators who think that change is critical. “For the first time in decades, everybody agrees that we need to change, but it’s difficult to change culture. Everybody knows what schools usually look like, so we have some very strong ties to our schools. When we start talking about completely redesigning a

 

building so it doesn’t even look like a school anymore, we run into some issues in the community.”

Many have marveled at the progressive design of River Bluffs High School in Lexington, South Carolina, its Expeditionary Learning curriculum, and its lack of textbooks or lockers. Others have complained that it looks like a Starbucks and not nearly enough like a school. What TransformSC is seeing here is something that reformers have faced elsewhere around the world—the disconnect that happens when a new vision dramatically contradicts a long-held vision.

“One powerful way to change is to change how we’re talking about public education. We’re trying to emphasize the bright side, and maybe the naysayers will say, ‘You know what, maybe this isn’t so bad’ or, ‘Maybe we can do this.’ We’re very intentional in how we talk about what we’re doing. Instead of saying, ‘Oh, that school is failing because it’s high poverty,’ we’ll find the high- poverty schools that are succeeding.” As the program moves beyond its launch phase, it is beginning to gain momentum. In the fall of 2013, there were thirty- seven schools taking part in the initiative, covering a wide demographic range.

 

Policies for Growth

With TransformSC and many other examples we’ve given, the policy from the top is focused on encouraging innovation from the ground up. It’s about creating the conditions in which schools can transform themselves. So what exactly are those conditions?

As I said earlier, the real role of effective leaders in education is not command and control; it is climate control. Just as teachers and principals should create the conditions for growth for their own students and communities, the role of policymakers is to create similar conditions for the networks of schools and communities they are appointed to serve. I’ve suggested that education should be based on the principles of health, ecology, fairness, and care. To practice these principles, policymakers need to facilitate particular conditions. These are implicit in the many examples we’ve given throughout the book. Let me make them explicit here.

 

FOSTERING HEALTH

 

Enthusiastic learners

 

The basic prerequisite for effective education is to cultivate students’ enthusiasm for learning. That means understanding how students learn, providing a diverse curriculum, and supporting methods of teaching and assessment that motivate rather than inhibit learning. If students are not engaged at school, everything else that goes on in the name of education is pretty much beside the point. The costs of students turning off or dropping out are far higher than those of investing in schools that excite students to learn in the first place.

Expert teachers

I made a distinction at the beginning between learning and education. The role of teachers is to facilitate learning, and that is an expert professional task. This is why all high-performing school systems put such a premium on the recruitment, retention, and continuous professional development of high-quality teachers.

There is no system of education in the world that is reliably better than its teachers.

Uplifting vision

People will achieve miracles if they are motivated by a driving vision and sense of purpose. That vision has to connect with them personally. I can’t imagine that many children wake up in the morning wondering what they can do to raise their state’s reading standards. But countless children do want to read and write and calculate for their own purposes and to sing and dance and explore and experiment. Countless parents and teachers want to support them. They need policies and visions that speak to their own interests and circumstances and not to be reduced to data points in some abstract political competition.

 

Nurturing the Ecology

 

INSPIRING LEADERS

Great systems need great leaders. Just as students can be inspired to new heights by inspirational teachers, and schools can be inspired by a visionary principal, networks of schools need to believe in the leadership that affects them. They need to know that policymakers really understand the day-to-day challenges of teaching and learning, and they need to believe that they have the best interests of schools in mind in the policies they are pursuing. Policymakers cannot raise

 

achievement in schools without the confidence and commitment of those who actually do the work.

 

ALIGNMENT AND COHERENCE

Healthy systems work holistically; each element sustains the others. Education should be the same. In a complex system like this, with many subsystems and dynamics, the constant risk is that the preoccupations of different interest groups become misaligned. In quality systems, the vision for education is closely aligned with practice across all phases and levels of the system. It is living people who are moving through the system, and the coherence of their experiences is a primary, not incidental, consideration.

 

WELL-FOCUSED RESOURCES

High-performing systems of education are well resourced. The resources are not only financial. The quality of education is not inevitably related to the amount of money spent on it—we have seen some excellent examples in this book of schools delivering very high-quality education in spite of limited funding.

Overall, however, the United States spends more money per capita on education than any other country in the world, but it would not claim to have the best system. Everything depends on where the resources are focused. High- performing systems invest especially in professional training, in appropriate technology, and in common support services that would be beyond the reach of individual schools.

 

Promoting Fairness

 

PARTNERSHIP AND COLLABORATION

The standards movement is rooted in competition between students, teachers, schools, districts, and now between countries. There is a place for competition in education, as there is in the rest of life. But a system that sets people against each other fundamentally misunderstands the dynamics that drive achievement.

Education thrives on partnership and collaboration—within schools, between schools, and with other groups and organizations.

 

STRATEGIC INNOVATION

Moving from the status quo to a new paradigm takes imagination and vision; it also needs care and judgment. “Care” is about safeguarding what is known to work while being prepared to explore new approaches in a responsible way. One of the most powerful strategies for systemic change is to test the benefits of doing things differently. Innovation is strategic when it has significance beyond its immediate context—when it inspires others to innovate in similar ways in their own situations.

 

ADVOCACY AND PERMISSION

One of the roles of policymakers is to create conditions in which local innovation is actively encouraged and supported. Change is often difficult, not least when it involves challenging practices that have long been taken for granted. I said earlier that culture is a set of permissions about what is and what is not acceptable behavior. Policymakers can facilitate change at all levels by advocating for it and by giving schools permission to break old habits in the interests of breaking new ground.

 

Providing Care

 

HIGH STANDARDS

It’s essential to have high standards in schools in all areas of learning. That has never been in doubt. High standards can inspire achievement and enable people to accomplish more than they imagined they could. This is as true of music and dance as it is of math and engineering. To be effective, reaching the standards should be a spur to achievement rather than an end in itself. It’s essential to have an agreement on what those standards should be and a collaborative process of mutual respect to reach that agreement.

 

INTELLIGENT ACCOUNTABILITY

High standards are not only about what students do. They are essential in teaching, administration, and leadership. Accountability should not be a one-way street. Certainly, educators should be accountable for their effectiveness. So too

 

should the policymakers who affect their work. Accountability implies responsibility and control. If people are to be accountable, it should be for factors they can control. An intelligent system of accountability should take proper account of factors in students’ lives that schools may mitigate but cannot control, and it should operate across all areas and levels of the system.

 

CONTINUOUS PROFESSIONAL DEVELOPMENT

Teaching is a highly demanding profession. As the world changes and the demands increase, it’s essential that teachers have regular opportunities to hone their professional expertise. School development is really a process of professional development. Continuing professional development of teachers is not a luxury. It is an essential investment in the success of students, their schools, and their communities.

 

Changing Course

If the standards movement were working as intended, there would be no reason to change course. But it is not. Policymakers around the world know that. Some of the most interesting changes are happening in states that formerly championed it. NCLB was largely based on policies that originated in the state of Texas.

Parts of that state are now leading the way to more personalized strategies that take proper account of the different talents of students and the needs of different parts of the state itself.

This is exactly what veteran Texas state representative Jimmie Don Aycock had in mind when he noted to me that “The economic and social issues across Texas are vastly different—from someone up in the panhandle in the wind farms, to someone in the petroleum refineries, to all points in between. Giving the local districts the means to craft different educational strategies for their part of the state is very important.”

Jimmie is the author of House Bill 5, which passed unanimously in 2013 in both the Texas House and Texas Senate and made significant changes in graduation requirements and the number of state tests Texas students need to take. It also offers new paths to graduation that recognize that different students coming out of high school have many different goals for their futures.

“All my service in the legislature has been education-related. In fact, I tell people it was the only thing that was important enough to bring me out of retirement. Close to 40 or 50 percent of our students were simply either being

 

pushed aside with very little offering of job readiness or adequate educational background to find a job. That’s just unacceptable. Hopefully, this bill will include reasonable educational offerings for kids that are not bound for college. Some of them are not bound for college for academic reasons, some are not bound for financial reasons, and some just don’t want to go—they’ve got something they want to do that doesn’t require a four-year degree.

“I think most people agree that most kids will require some form of advanced skill training, whether they get those skills in high school or after high school.

The bill gives the flexibility to let students start toward getting an employable skill and/or an employable skill set that gets them a job. Just because kids aren’t headed toward a college degree, they aren’t failures. What we’re finding is that once kids see that some goal is achievable, they and their parents are reengaging and seeing a goal to education that they simply weren’t seeing before. I think we may actually see not only improved vocational and career decisions, but we may see improved college-going decisions that say, ‘Oh, I can really do that if what I take is important.’ These are conversations that were just not taking place. If it does nothing but engage the students and the parents, I think it will be worthwhile.

“We’re reducing the number of high-stakes tests from fifteen to five. Still, we might be looking at one in four students next year who are not ready to graduate on time. If we had done fifteen, I think that number might have exceeded 40 percent and even approached 50 percent. Many of them will have completed their course work and gotten a grade in the course that was successful. If you have a lot of high-stakes end-of-course exams, you’re going to face a situation where kids have done well in school, have done everything they think they need to do, and still don’t get through that end-of-course exam. The question is, do they get the grades too easily? Is the test flawed? Or do they not take tests well? It’s probably some of all of the above.

“The bill is somewhat nuanced in that in order for it to work properly, we have to deal with all three pieces: testing, curriculum, and accountability. There was a conscious decision to roll all three together. If we dealt with any one piece without dealing with the other two, I think it would have had some potentially really bad consequences. When you balance all three together, I think it’s a functional compendium of legislation that says, ‘This is for students, this is for the needs of the state, and here’s a better way for holding districts accountable.’ It’s a very workable bill, and most educators are pleased with it. Parents and students seem pleased with it. Some of the reform folks seem pleased with it,

 

and some don’t.

“The folks who have expressed the most concern about the bill had heavily bought into No Child Left Behind and felt that if you test students more, raise high standards, and keep the pressure on, we will excel and move forward in our educational results for children. I’ve got to admit that there was a time that I felt that way. The thing we missed in that thinking was that that’s a nice mechanical view of education. It’s like a factory-production view. What that fails to take into account is that human beings are not all alike. You can do the same thing and get very different results sometimes. So I backed away from that thinking and I realized that No Child Left Behind is left largely on that kind of thinking and I just don’t believe that anymore.”

The transition from standardization to personalization, from conformity to creativity, is not only happening in the United States. It’s happening in many parts of the world, with equally dramatic results.

 

Doing It Differently

Policymaking is a collective process, and a complicated one too. But the real agents of change know that an impassioned individual can transform the process and change the world. Sometimes that sort of leadership comes from answering a call.

 

LIGHTNING STRIKES IN ARGENTINA

When the Argentinian economy crashed in 2001, Silvina Gvirtz realized that her life in academia needed to take a dramatic turn. She had been awarded her PhD and had been focused on educational research, but with so many newly impoverished children in her country, she knew she needed to step out from behind her desk. Accessing grants from many large companies, she created an ambitious project to improve the quality of education at underfunded schools.

Working with poor districts around the country, she spearheaded an initiative to involve communities in making their schools better. The results were inspiring, with the dropout rate going from 30 percent to 1 percent and the repetition rate (the rate at which students needed to repeat a grade) going from 20 percent to 0.5 percent.

“We worked with local partners,” she told me. “We territorialized to make the local policies stronger. We worked with the local teachers and the principals.

 

Було важливо, щоб директори шкіл знали цілі, яких ми хочемо досягти разом з ними, і щоб вони могли висловити свою думку вчителям. Ми ніколи не використовували негативного підкріплення. Ми заходили до класу з вчителями та працювали з ними над конкретними проблемами. Ми працювали так, як це роблять лікарі, які сидять разом, щоб вирішити справу. Вчителі відчували, що поруч є хтось, хто може їм допомогти».

Хоч би якою ефективною була та залишається програма, Сільвіна усвідомила, що в неї є проблема з масштабом. Якщо вона справді хотіла допомогти якомога більшій кількості учнів, їй довелося б піти в політику, хоча це не було її природним нахилом. Вона стала міністром освіти провінції Буенос-Айрес, пробувши на цій посаді майже вісім років. Зовсім недавно вона започаткувала Conectar Igualdad, програму, присвячену зв'язку аргентинських учнів з технологіями. На момент написання цього тексту Conectar Igualdad розповсюдила понад три з половиною мільйони нетбуків серед учнів у своїй країні. Нетбуки заповнені програмами з відкритим кодом для полегшення навчання, але метою програми завжди було запалити іскру.

«Як на мене, є три типи дітей», – сказала вона. «Є пасивні споживачі технологій. Вони споживають найвідоміші програми, але не розуміють самих технологій. Потім є розумні споживачі, тобто діти, які відрізняють правильне від неправильного в Інтернеті. Вони знають більше про технології, але не виробляють. А ще є діти, які також є виробниками. Відкритий код дозволяє їм це робити. Якщо ви хочете дитину, яка є креативною, ви повинні навчити її програмувати. Коли ви даєте дитині комп’ютер, у якої ніколи його не було, ви зменшуєте цифровий розрив. Це може бути неймовірним пристроєм для інших дисциплін та для того, щоб зробити їх більш креативними».

Колись задовольняючись роботою виключно на теоретичному рівні, Сільвіна Гвірц зараз обіймає керівну посаду в низці галузей. Вона є виконавчим директором Conectar Igualdad, професором Університету Сан-Мартіна, дослідником Національної ради з науково-технічних досліджень в Аргентині, запрошеним професором Університету штату Нью-Йорк в Олбані та редактором серії двох програм освітніх книг. Обставини вимагали, щоб вона стала лідером, і вона відгукнулася на поклик.

 

КРЕАТИВНИЙ КИТАЙ

Цзян Сюецінь побачив проблему в Китаї. Цифри були чудовими — як я вже згадував раніше, Шанхай посів перше місце в останніх таблицях PISA — але це сталося...

 

в результаті невпинної муштри та майже виключної зосередженості на успішності складання тестів, процесу, який, на його думку, «винагороджує утилітарну, неетичну, недалекоглядну поведінку, яка руйнує внутрішню допитливість, креативність та любов до навчання учня. Загалом, будь-яка система освіти, яка підкреслює досягнення та цілі»

«На мою думку, вищезазначений процес і ставлення погані для студентів».2 Ця система відома як система гаокао (гаокао — це вступний іспит до коледжу в Китаї).

Хоча західна освіта була змодельована за системою, придатною для промислової революції, система гаокао була розроблена для часу, коли Китаю потрібно було якомога більше інженерів та менеджерів середньої ланки. Система полягала в тому, щоб генерувати велику кількість студентів, а потім відправляти величезну кількість студентів до Сполучених Штатів для навчання в аспірантурі. Але Китай змінюється. Середній клас розширюється, і він менше залежить від виробництва, і йому потрібно виховувати іншого типу студентів. «Якщо Китай хоче прогресувати, йому потрібні люди з різними навичками. Йому потрібні підприємці, дизайнери, менеджери — такі...

«люди, яких у Китаю немає», – сказав він.3

Тож у 2008 році Цзян Сюецінь почав працювати над створенням школи нового типу в місті Шеньчжень. Учні не відвідували гаокао. Вони більше часу присвячували письму. Вони допомагали керувати кав'ярнею та газетою. Вони вчилися бути підприємцями та співпереживати. Вони брали участь у соціальному служінні.

З того часу Цзян Сюецінь перейшов до Міжнародної школи Цінхуа, де він обіймає посаду заступника директора та продовжує просувати цей підхід нового покоління до навчання китайських учнів. Нещодавно він також опублікував книгу «Творчий Китай», де розповідає про свій досвід викладання креативності та пропонує платформу для розширення свого підходу.

 

ПРОХАННЯ ЗМІН НА БЛИЗЬКОМУ СХОДІ

Доктор Амін Амін вважає нарощування людського потенціалу найбільшим викликом в арабському регіоні. «Потреба в людському капіталі двадцять першого століття створює новий тиск на існуючі системи освіти, щоб вони були ефективними та повністю здатними задовольняти конкретні потреби кожного учня», – сказав він.4 Це спонукало його заснувати

ЗАПИТАЙТЕ про нарощування людського потенціалу (абревіатура розшифровується як «ставлення, навички та

знання“).5 Однією з основних цілей ASK є надання освітніх послуг, які виховуватимуть нове покоління критично мислячих людей у ​​регіоні. Ці послуги працюють на п’яти платформах: професійний розвиток освітян, ліцензування вчителів, розробка індивідуального контенту, моніторинг та оцінювання, а також

 

консультації як з неурядовими організаціями, так і зі школами.

Робота доктора Аміна вже мала широкий вплив, охопивши майже чотири тисячі шкіл з 2011 року. За це його було названо «Захисником глобальних зусиль» та «Наставником року» організацією-наставником Mowgli Foundation.6

 

 

ТРАНСФОРМУЄМО ШОТЛАНДІЮ

Наразі одна з найцікавіших національних освітніх ініціатив реалізується в Шотландії. Вона ілюструє багато принципів та умов, які ми розглядали. У центрі ініціативи знаходиться Навчальна програма для досконалості, загальна основа для трансформації всієї школи. Як і навчальна програма в

Фінляндія,7 але на відміну від багатьох реформаторських ініціатив у Великій Британії та Сполучених Штатах, Навчальна програма для досягнення досконалості була розроблена в результаті тривалого процесу консультацій з освітянами, батьками, учнями, бізнес-лідерами та лідерами громад по всій Шотландії. Вона представляє сміливе бачення майбутнього освіти в країні та широкі рамки для його реалізації. Це не нормативна рамка, нав'язана зверху. Як і A+, вона надає школам значний простір для інтерпретації, щоб задовольнити конкретні потреби своїх учнів та громад. В основі цього процесу лежить ретельний аналіз проблем впровадження та переконлива теорія змін.

Цю стратегію було розроблено у співпраці з Міжнародним форумом майбутнього (IFF), всесвітньою групою освітян, політиків та дослідників. Як я вже робив, IFF визначає три форми розуміння здійснення змін, які вони називають трьома горизонтами: Горизонт 1 – це існуюча система, Горизонт 2 – це процес переходу, і Горизонт 3 – це новий стан справ, який має на меті створити процес змін. Ці ж принципи лежать в основі трансформації, яка відбувається через Атлантику з Шотландії, в канадському місті Оттава.

 

СЛУХАЮЧИ ОТТАВУ

Як і я, Пітер Гемвелл родом з Ліверпуля, Велика Британія. Зараз він є керівником навчального процесу в Окружній шкільній раді Оттави-Карлтона (OCDSB), організації, яка довела свою відданість інклюзії та креативності як взірець для шкільних рад у всьому світі.

За словами Пітера, проривним моментом для OCDSB стала зустріч 2004 року з питань лідерства з низкою співробітників округу. Пітер та

 

Інші учасники вже близько півгодини працювали над програмою, коли в задній частині кімнати піднялася рука. Чоловік запитав, що він робить на зустрічі, і йому відповіли, що він прийшов поділитися своїми ідеями щодо лідерства. Чоловік здавався здивованим цією відповіддю і сказав, що працює в окрузі доглядачем двадцять років і ніколи не мав жодних ознак того, що його ідеї щодо лідерства мають якусь цінність. Саме тоді Пітер зрозумів, що йому потрібно провести загальноокружну ініціативу, щоб залучити творчий внесок усіх учасників, включаючи персонал, батьків і, звичайно ж, учнів.

«У кожного є творчий потенціал», – сказав він мені. «У кожного є внутрішній талант. Нам потрібно визнати та цінувати його, а також знайти способи його розкрити. Якщо ви зможете це зробити, ви максимально використаєте свої можливості для розвитку культури залученості, приналежності та творчого потенціалу».

Один зі способів, за допомогою якого Пітер сприяє створенню атмосфери креативності, — це закликати всіх причетних «дізнатися, що люди можуть запропонувати, послухати їхні історії, виявити їхні унікальні здібності та розвивати їх на основі цього». Інший — допомогти всім причетним до системи зрозуміти, що вони справді мають вроджені здібності до креативності.

«Якщо ви підете до дитячого садка і подивитеся на дітей, вони просто сповнені творчості. Якщо ви підете до середнього класу і запитаєте: «Хто креативний?», вони зроблять щось неймовірне. Вони вкажуть на одну чи двох дітей у класі. Це так сумно. Саме це ми спостерігали і у наших дорослих. Нашою метою було змусити людей перестати показувати пальцем від себе та вказати на себе, усвідомити, що кожен з них має творчі здібності».

Після цього організація оголосила загальноокружний заклик до творчих ініціатив. Спочатку відгуки були зваженими та обмеженими. Щойно Пітер та його команда чітко дали зрозуміти, що вони щиро хочуть отримати ці внески, вони отримали сотні з них. Ідеї варіювалися від нових програм у класах до спроб охопити дітей з аутизмом шляхом ознайомлення їх з підприємництвом та внесків обслуговуючого персоналу на скорочення витрат.

Багато ініціатив були спрямовані на персоналізацію освіти, яку отримують студенти, шляхом пропонування їм ширшого спектру курсів та розширення їхнього кругозору.

«Йдеться не про те, щоб сказати, що математика та мова не важливі. Звичайно, вони важливі. Вони абсолютно життєво важливі. Йдеться про те, щоб ми не дозволяли дітям навчатися в школі, не знаючи, які їхні сильні сторони. Це трапляється з багатьма дітьми. Йдеться про досягнення балансу, щоб жодна дитина не пішла зі школи зі словами: «Я не знаю, що в мене виходить». Коли у класах є вчителі, які з радістю діляться своїми захопленнями та здібностями, це…»

 

матиме дуже позитивний вплив на навчальне середовище».

Я запитав Пітера, що б він порадив політикам в інших округах, які хочуть сприяти атмосфері креативності та потенціалу, що існує в OCDSB. Його перша відповідь була: «приготуйтеся до непростої дороги». Впровадження цих змін в OCDSB не було ні миттєвим, ні гладким. Але потім він надіслав наступний список:

 

⦁ Виміряйте температуру вашої організації, що навчається. Дізнайтеся, як люди ставляться до культури навчання. Ставте серйозні та спонукаючі до роздумів запитання. Які погляди людей на навчання, лідерство та креативність? Де місце уяви в організації на індивідуальному, груповому та організаційному рівнях? Що люди думають про лідерство, характеристики та поведінку ідеальних лідерів? Чи сприяє організаційна культура неформальному лідерству та особистій креативності? Що робить організація, щоб допомогти або перешкодити індивідуальній, груповій та організаційній креативності? Як ми можемо покращитися? Будьте готові до чесних відповідей. Скажіть людям, що ви щиро хочете почути їхню справжню думку.

⦁ Використайте інформацію, щоб застосувати підхід до зміни культури, заснований на сильних сторонах. Почніть це негайно. Створіть спільно розроблене бачення або наратив лідерства, який відображає ідеї, що виникають у результаті ваших здобутків. Ця модель співпраці повинна включати співробітників з різних груп. Ієрархії потрібно вирівняти, і люди повинні бачити, що це так.

⦁ Запровадьте практики та структури, які демонструють людям, що ви прислухаєтеся до їхніх ідей та реагуєте з точки зору вдячності та сильних сторін.

⦁ Розмова має бути довгостроковою та безперервною. Вам потрібно розробити структури, через які голоси людей можна буде почути. Культура слухання та розповіді історій є надзвичайно важливою. Люди реагуватимуть на це по-різному, тому вам потрібно надати численні можливості для участі. Як тільки люди відчуватимуть справжнє почуття приналежності, тоді запалюється культура навчання.

⦁ Зруйнуйте бар'єри вашої організації та залучіть людей ззовні. Вони запропонують зовсім іншу перспективу. Дивовижні історії трансформації відбуваються навколо бізнесу, муніципалітетів, мистецьких та наукових організацій, а також багатьох інших, які намагаються зрозуміти, як реагувати та діяти в цю нову творчу епоху. Шукайте їх. Запрошуйте їх. Відвідуйте їх. Залучайте їх до діалогу. Завдяки цьому зіткненню ідей, цьому спалаху цікавості, ви починаєте запалювати інший вид динамізму.

 

Скрізь, де такі підходи належним чином застосовуються — від Аргентини до Оттави, від Техасу до Дубая — результати схожі. Тож якщо принципи та умови такі чіткі, чому їх не застосовують скрізь?

 

У чому проблема?

Існує багато перешкод для тих видів трансформації, які ми обговорювали. Деякі пов'язані з притаманним консерватизмом інституцій, включаючи самі школи, деякі з суперечливими поглядами на необхідні зміни, деякі з культурою та ідеологією, а деякі з політичними егоїзмами.

 

УНИКНЕННЯ РИЗИКУ

У своїй книзі «Зброя масового навчання» Джон Тейлор Гатто говорить про матрицю обмежень на інновації в школах. Колишній учитель року в Нью-Йорку, він пішов на пенсію, розчарувавшись у впливі культури фабрично-орієнтованих стандартів як на вчителів, так і на учнів. Після життя в освіті, за його словами, він почав думати про школи «з їхнім тривалим примусовим ув’язненням учнів і вчителів у камерних блоках як про фактичні фабрики дитячості». Він не міг зрозуміти, чому вони мають бути такими.

«Мій власний досвід показав мені те, чого багато інших вчителів також мають навчитися на цьому шляху, але тримають це осторонь через страх помсти: якби ми захотіли, ми могли б легко та недорого відмовитися від старих, дурних структур і допомогти дітям здобути освіту, а не просто продовжувати навчання. Ми могли б заохочувати найкращі якості молодості — допитливість, пригодницьку енергію, стійкість, здатність до несподіваних ідей — просто будучи більш гнучкими щодо часу, текстів та тестів, знайомлячи дітей зі справді компетентними дорослими та надаючи кожному учню автономію, необхідну йому чи їй, щоб час від часу ризикувати. Але ми…»

не роби цього».8

Цей опір змінам старих звичок може діяти на всіх рівнях системи, від класу до державних зборів. Існують також інші фактори.

 

КУЛЬТУРА ТА ІДЕОЛОГІЯ

Освітня політика неминуче переплітається з іншими культурними інтересами, а місцеві та національні культури глибоко впливають на те, як здійснюється освіта. Наприклад, у деяких частинах Азії в школі існує сильна культура дотримання вимог та поваги до

 

авторитет, який коріниться в більш загальних традиціях азійської думки та культури.

У Сполучених Штатах та Великій Британії праві політики, зокрема, часто виступають за розпад та комерціалізацію державної освіти. Їхня загальна відданість ринковій економіці природно призводить до думки, що освіту можна покращити, застосовуючи це мислення до шкіл та батьківського вибору. Політичний ентузіазм щодо цих ініціатив пов'язаний як із загальними цінностями капіталізму в цих культурах, так і з будь-яким реальним розумінням їхньої ефективності в самій освіті.

 

ПРИБУТОК ТА ВПЛИВ

Деякі політики прагнуть відкрити державну освіту для ринкових сил — через чартерні школи, дошкільні заклади та незалежні школи, якими керують комерційні корпорації. Жодна з цих категорій не показала себе кращою за добре підтримувані державні школи.9

 

 

ПОЛІТИКА ТА АМБІЦІЇ

Не всі політики в галузі освіти насправді дбають про освіту. Деякі з них є кар'єрними політиками або адміністраторами, які використовують освіту як платформу для професійного зростання. Їхні власні амбіції в освіті можуть бути пов'язані з іншими політичними інтересами та мотивами. Одна з причин, чому вони надають такої уваги результатам тестів, полягає в тому, що вони стурбовані короткостроковими вигодами, які вони можуть використати на наступному виборчому циклі. У багатьох демократіях це відбувається приблизно кожні чотири роки. Зі зростанням шуму навколо новин, передвиборча кампанія починається за вісімнадцять місяців або більше до виборів. Тож у політиків є кілька років перебування на посаді, щоб отримати результати, які вони можуть використати на практиці. Вони прагнуть вимірних результатів у політично чутливих сферах, таких як грамотність, математика та готовність до роботи. Рейтинги PISA спеціально створені для політичного позерства.

 

КОМАНДУВАННЯ ТА УПРАВЛІННЯ

Політики часто природно тяжіють до командно-адміністративних підходів. Незважаючи на всю риторику про просування індивідуальної самореалізації та суспільного блага, існує добре задокументована історія освіти, що базується на принципах соціального контролю, конформізму та масової покори. У деяких аспектах масова освіта є і завжди була процесом соціальної інженерії. Іноді політичні наміри були доброякісними та

 

іноді ні. Я сказав на початку, що освіта — це «по суті спірне поняття». Це так, і іноді ми розходимося в думках не лише щодо засобів, а й щодо цілей освіти. Жодні дебати щодо стратегії не призведуть до консенсусу, якщо цілі, які ми маємо на увазі, суперечливі.

 

Організація змін

Ми відзначили потребу в натхненному лідерстві для створення клімату інновацій та можливостей в освіті. Мені випала честь працювати з багатьма натхненними лідерами в освіті. Одним з найбільш натхненних є Тім Брігхаус. Видатний лідер думки у Великій Британії, він також був виконавчим директором, який допоміг трансформації, у двох великих шкільних округах — Оксфордширі та Бірмінгемі — та керував важливими програмами стратегічних інновацій у Лондоні та по всій країні. З багаторічного досвіду він знає, що не існує простої лінії від бачення до змін. Це постійний процес дій, імпровізації, оцінки та переорієнтації з урахуванням досвіду та обставин. Іноді він використовує цю діаграму, щоб підсумувати основні елементи: бачення, навички, стимули,

ресурси та план дій:10

 

 

Здійснення змін потребує всіх цих елементів. Людям потрібне бачення майбутнього, до якого їх просять рухатися. Вони повинні відчувати, що здатні на зміни та мають необхідні для цього навички. Вони повинні вірити, що для змін є вагомі причини, і що місце, до якого вони прагнуть, буде кращим, ніж те, де вони є зараз, і що зусилля, пов'язані з переходом, будуть варті того. Їм потрібні особисті та матеріальні ресурси, щоб здійснити перехід. І їм потрібен переконливий план дій, щоб туди дістатися; або, принаймні, такий, який допоможе їм на цьому шляху, навіть якщо він змінюватиметься в процесі.

Одна з найбільших перешкод для змін — це відсутність узгодженості між різними елементами, необхідними для їх здійснення. Якщо один або декілька відсутні, процес може загальмувати, і зазвичай так і відбувається. Це відбувається так:11

 

 

 

Якщо всі ці елементи будуть впроваджені, є достатній шанс допомогти людям перейти від того місця, де вони є зараз, до того місця, де вони хочуть бути. Роль лідерів полягає в тому, щоб допомогти забезпечити їхній рух у правильному напрямку. І зрештою, це також є роллю політики та політиків в освіті.

 

Ваш хід

Багато принципів та умов, які ми обговорювали в цій книзі, такі ж старі, як і сама освіта. Вони лежать в основі всебічних, успішних шкіл усюди, і завжди були такими. Моя власна робота зі школами та урядами протягом останніх сорока років завжди ґрунтувалася на цих принципах, і, так чи інакше, численні приклади трансформації, які ми розглядали в цій книзі, чітко їх ілюструють. Завдання зараз полягає в тому, щоб застосовувати їх усюди. Як ми неодноразово наголошували, існує багато чудових шкіл, у яких працюють чудові та сповнені надій люди. Але занадто багато з них працюють проти домінуючої культури освіти, замість того, щоб отримувати від неї допомогу.

Бенджамін Франклін, американський державний діяч і ерудит, знав, що збалансована, гуманітарна освіта для всіх є необхідною для належного розквіту американської мрії. Вона є важливою для здійснення мрій людей у ​​всьому світі. Оскільки світ стає дедалі складнішим і небезпечнішим, потреба…

 

Трансформація освіти та створення шкіл для людей ще ніколи не були такими нагальними.

Франклін колись сказав, що у світі є три типи людей: ті, хто нерухомий, ті, хто рухливий, і ті, хто рухається. Ми знаємо, що він мав на увазі. Деякі люди не бачать потреби у змінах і не хочуть їх змінювати. Вони сидять навпочіпки, як валуни в річці, поки потік подій мчить навколо них. Моя порада — залишити їх у спокої. Приплив і час на боці трансформації, і течії змін можуть залишити їх позаду.

Є ті, хто схильний до змін. Вони бачать потребу в змінах. Вони можуть не знати, що робити, але вони відкриті до переконань і готові діяти, якщо знають. Працюйте з ними та йдіть туди, де їхня енергія. Створюйте партнерства, будуйте мрії та плани.

А є й ті, хто рухається: агенти змін, які бачать обриси іншого майбутнього та рішуче налаштовані втілити його в життя власними діями та співпрацюючи з іншими. Вони знають, що їм не завжди потрібен дозвіл. Як сказав Ганді, якщо ви хочете змінити світ, ви повинні бути тією зміною, яку хочете побачити. Бо коли достатньо людей рухається, це рух. А якщо рух має достатньо енергії, це революція. А в освіті це саме те, що нам потрібно.

 

 

Післямова

 

 

КОЛИ Я ЗАКІНЧИВ СЕРЕДНЮ ШКОЛУ у Великій Британії у 1968 році, я пішов до коледжу і, за незрозумілим збігом обставин, опинився в Бреттон-Холі,

відомий коледж гуманітарних та виконавських мистецтв у Західному Райдингу Йоркширу. Бреттон був перлиною в короні видатного освітнього округу, яким керував неоціненний сер Алек Клегг, піонер трансформації державної освіти. Це було потрійне задоволення. Бреттоном керував молодий вчений з проникливим розумом, доктор Алін Дейвіс. Він також був тонким освітнім лідером, який відточував кмітливість та чуйність як персоналу, так і студентів завдяки шарму, ерудиції та політичному досвіду.

Коледж був наповнений цілою низкою самобутніх та захоплених викладачів, які по-різному інтригували та дратували нас, щоб ми показували найкращі результати. А ще були студенти. Ми були еклектичною компанією за віком, талантами та схильностями, і ми протягом кількох років інтенсивно проводили час у компанії одне одного, навколо величного особняка, розташованого на сотнях акрів найвеличнішої сільської місцевості Великої Британії. І це було безкоштовно, завдяки політиці просвітницького уряду того часу. Я знаю.

Я отримав диплом з педагогіки та кваліфікацію викладати англійську мову й драму в початковій та середній школі. По дорозі мені довелося навчатися у найкращих вчителів, яких я коли-небудь зустрічав, працювати пліч-о-пліч з найталановитішими учнями, яких я знав, і викладати в одних з найцікавіших і найкреативніших шкіл, у яких я коли-небудь навчався. Мене також зацікавили особливості державної освіти та необхідність зробити її персоналізованою.

Персоналізація освіти може здатися революційною, але ця революція не нова. Її коріння сягає глибоко в історію освіти. У сімнадцятому столітті Джон Локк виступав за одночасне виховання тіла, характеру та розуму – іншими словами, цілісної особистості. Багато різних осіб та типів установ несли естафету персоналізованих форм освіти, які відповідають природному розвитку дітей, та важливості цих форм освіти для більш справедливих та цивілізованих суспільств.

Прихильники та практики персоналізованої та цілісної освіти походять з

 

багато культур і точок зору. Серед них Жан-Жак Руссо, Йоганн Генріх Песталоцці, Джон Дьюї, Майкл Дуейн, Курт Ган, Джидду Крішнамурті, Дороті Хіткот, Жан Піаже, Марія Монтессорі, Лев Виготський, сер Алек Клегг, Ноам Хомський та багато інших. Ці різні підходи не об'єднуються в єдину школу думки чи практику. Спільним для них є прагнення формувати освіту навколо того, як навчаються діти, і чого їм потрібно навчитися, щоб формувати себе.

Марія Монтессорі була лікарем та педагогом. Вона розпочала свою кар'єру в освіті в Сан-Лоренцо, Італія, на початку ХХ століття, працюючи з бідними та неблагополучними дітьми. Монтессорі наголошувала на персоналізованій освіті. «Вчитель повинен спостерігати, чи цікавиться дитина сама», – казала вона, – «як вона цим цікавиться і як довго, навіть помічаючи вираз її обличчя. Вчитель повинен бути дуже обережним, казала вона, щоб не порушити принципи свободи. Бо якщо вона провокує дитину на неприродні зусилля, вона більше не буде…

знати, що є спонтанною активністю дитини».1 Зараз у світі існує понад двадцять тисяч шкіл Монтессорі, які дотримуються підходу Монтессорі до навчання.2

Рудольф Штайнер — австрійський філософ і соціальний реформатор, який

розробили гуманістичний підхід до педагогіки, який зараз називається Товариством вальдорфських шкіл Штайнера. Підхід Штайнера побудований навколо індивідуальних потреб кожної дитини в цілому — академічних, фізичних, емоційних та духовних. Перша школа Штайнера відкрилася в 1919 році. Сьогодні їх майже три тисячі в

шістдесят країн, що використовують філософію та методи Штайнера.3 Цікаво, що Штайнер також розробив особливу систему органічного

сільське господарство, засноване на принципах екології та сталого розвитку. Його система біодинамічного землеробства дотримується природних циклів сезонів і не використовує хімічних добрив чи пестицидів. Зараз вона широко використовується в багатьох частинах світу як специфічна практика в загальній галузі органічного землеробства.

А. С. Нілл заснував школу Саммерхілл у 1921 році, створивши модель для всіх наступних демократичних шкіл. Філософія школи полягає в тому, щоб «надавати свободу особистості, щоб кожна дитина могла брати на себе відповідальність за власне життя та слідувати власним інтересам, щоб розвиватися в ту людину, якою, на її думку, вона має бути. Це призводить до внутрішньої впевненості в собі та справжньої...

прийняття себе як особистостей».4 Список можна продовжувати.

Ці різні підходи до персоналізованого навчання часто об’єднуються під загальним гаслом «прогресивної освіти», яку деякі критики, здається, вважають

 

Уява є полярною протилежністю «традиційної освіти». Це шкідлива помилка, яка тяжіє до багатьох хибних дихотомій. Історія освітньої політики коливалася між цими передбачуваними полюсами. Рух за стандарти – це останній поворот. Ефективна освіта – це завжди баланс між суворістю та свободою, традицією та інноваціями, особистістю та групою, теорією та практикою, внутрішнім та зовнішнім світом.

Оскільки маятник рухається назад, що незмінно відбувається, завданням, як і завжди, є допомогти школам та учням знайти рівновагу. Немає постійної утопії для освіти, є лише постійне прагнення створити найкращі умови для реальних людей у ​​реальних громадах у світі, що постійно змінюється. Ось що означає життя у складній, динамічній системі. Потреба є нагальною. Досвід освіти завжди особистий, але проблеми стають дедалі глобальнішими.

Революції визначаються не лише ідеями, які їх рухають, а й масштабом їхнього впливу. Те, чи провокують ідеї революції, залежить від обставин — від того, чи знаходять вони відгук у достатньої кількості людей у ​​потрібний час, щоб спонукати їх до дії. Ідеї, що лежать в основі революції, які я заохочую, існують вже давно. Але попит на них зараз зростає, і зміни набирають обертів.

Багато принципів і практик, які я пропагую, успішно застосовувалися, хоча й обмежено, протягом усієї історії освіти — у державних школах, у цілих районах, в експериментальних та лабораторних школах, у знедолених міських районах, у сільських приватних школах, а тепер принаймні в одній країні. Тож що нового? По-перше, швидкозмінний контекст, у якому ми живемо, робить нагальним необхідність правильного розуміння та застосування цих підходів у масових масштабах. По-друге, тепер у нас є технології, які дозволяють персоналізувати освіту абсолютно новими способами. По-третє, у багатьох частинах світу існує хвиля відчуття, що тектонічний зсув у тому, як ми думаємо про освіту та практикуємо її, є необхідним.

Школи, які ми розглядали в цій книзі, намагаються запропонувати саме ту сувору, персоналізовану та зацікавлену освіту, яка потрібна кожному, але в якій так багато людей надто довго були позбавлені доступу. Вони є частиною тривалої революції. Цього разу вона має бути доступною для всіх, а не для обраних. Ставки ще ніколи не були вищими, а результати навряд чи можуть мати більше значення.

 

 

Нотатки

 

 

ВСТУП: За хвилину до півночі

⦁ Я детальніше писав в інших книгах та публікаціях про деякі концепції та практики, що лежать в основі моїх загальних аргументів у цій книзі. Серед них «Навчання через драму» (1977), «Мистецтво в школах: директори, практика та забезпечення» (1982), «Усе наше майбутнє: креативність, культура та освіта» (1999), «Поза нашими думками: навчитися бути креативним» (2001 та 2011), «Стихія: як пошук своєї пристрасті змінює все» (2009) та «Знайти свою стихію: як відкрити свої таланти та пристрасті та змінити своє життя» (2013).

⦁ Особливо після того, як мої виступи на TED стали популярними, я обговорював свої ідеї з найрізноманітнішими людьми по всьому світу та бачив, як про них пишуть, іноді люди, які кажуть, що погоджуються зі мною, а іноді люди, які не погоджуються. Іноді люди кажуть, що погоджуються зі мною, але, ймовірно, не погоджувалися б, якби розуміли, що я насправді маю на увазі. А є й ті, хто перекручує те, що я думаю, а потім критикує мене за те, що я так думаю. Я завжди радий пояснити те, що я думаю, але не те, чого я не думаю. Якщо ми хочемо досягти прогресу в освіті, важливо знати, з чим ми погоджуємося або не погоджуємося. Я постараюся якомога чіткіше висловити свою позицію, щоб ви могли вирішити, чи ні. Див. http://edition.cnn.com/2002/ALLPOLITICS/01/19/bush.democrats .radio/index.html.

 

РОЗДІЛ ПЕРШИЙ: Повернення до основ

⦁ Допомігши Smokey Road досягти прогресу, який дев'ять років тому здавався неймовірним

— прогрес, який стався завдяки тому, що вона вирішила знайти простір для маневру в рамках встановлених норм, — Лорі перейшла до наступного виклику. Ми провели наше інтерв'ю, коли вона їхала до Каліспелла, штат Монтана, де стала начальником шкільного округу Евергрін. У мене не було можливості відновити з нею зв'язок з тих пір, як вона там працює, але, гадаю, вона не дозволяє ні традиціям, ні зовнішнім вимогам визначати, що найкраще для її учнів.

⦁ «Буш називає освіту «питанням громадянських прав нашого часу»». CNN.com, 19 січня 2014 р. Отримано з ⦁ http://edition.cnn.com/2002/ALLPOLITICS/01/19/bush.democrats.radio/index.

⦁ У 2012 році Президент Китаю Сі Цзіньпін сказав: «Наш народ палко любить життя. Він бажає кращої освіти, стабільнішої роботи, більшого доходу, кращого соціального забезпечення, кращої медичної допомоги та охорони здоров’я, покращених житлових умов та кращого довкілля». «Стенограма: Промова Сі Цзіньпіна на церемонії представлення нового китайського керівництва (відео)». South China Morning Post, 15 листопада 2012 р. Див. http://www.scmp.com/news/18th-party-congress/article/1083153/transcript-xi-jinpings-speech- unveiling-new-chinese.

⦁ «Лише за умови покращення якості освіти, — стверджує Руссефф, — ми зможемо виховати молодих людей, які… здатні привести країну до повного використання переваг технологій та знань». Едуардо Дж. Гомес. «Освітня дилема Ділми». Americas Quarterly, осінь 2011 року.

⦁ Організація економічного співробітництва та розвитку (ОЕСР). «Ключові результати PISA». Отримано з ⦁ http://www.oecd.org/pisa/keyfindings.

Див., наприклад, http://internationalednews.com/2013/12/04/pisa2012-headlines-from-around-the-world/ або ⦁ http://www.artofteachingscience.org/pisa-headlines-from-the-uk-world-league-standings.

⦁ Міністерство освіти США. «Загроза освітньої стагнації та самовдоволення». Зауваження

Міністр освіти США Арне Дункан на презентації результатів PISA за 2012 рік, 3 грудня 2013 року. Див.

 

http://www.ed.gov/news/speeches/threat-educational-stagnation-and-complacency.

⦁ «Перегони на вершину» знаменують собою історичний момент в американській освіті. Ця ініціатива пропонує сміливі стимули штатам, які бажають стимулювати системні реформи для покращення викладання та навчання в американських школах. «Перегони на вершину» призвели до значних змін у нашій системі освіти, зокрема у підвищенні стандартів та узгодженні політики та структур з метою готовності до коледжу та кар’єри. «Перегони на вершину» допомогли штатам по всій країні прагнути вищих стандартів, підвищити ефективність роботи вчителів, ефективно використовувати дані в класі та запровадити нові стратегії для допомоги школам, які мають труднощі». Білий дім. «Перегони на вершину». Отримано з ⦁ http://www.whitehouse.gov/issues/education/k-12/race-to-the-top.

⦁ «Передумови та аналіз: Федеральний бюджет освіти». Проект федерального бюджету освіти Фонду «Нова Америка», 30 квітня 2014 р. Отримано з http://febp.newamerica.net/background-analysis/education-federal-budget.

⦁ Шон Кавана. «Аналіз показує, що світовий ринок освіти перевищив 4 трильйони доларів». Education Week.com, Marketplace K-12. 7 лютого 2013 р. Отримано з http://blogs.edweek.org/edweek/marketplacek12/2013/02/size_of_global_e-learning_market_4_trillion_analysis_how.html.

⦁ Елізабет Гаррінгтон. «Витрати на освіту зросли на 64% за принципом «Жодна дитина не залишиться позаду», але результати тестів мало покращилися». CNSNews.com, 26 вересня 2011 р. Отримано з http://www.cnsnews.com/news/article/education-spending-64-under-no-child-left-behind-test-scores-improve-little.

⦁ Міністерство освіти США. «Нація під загрозою: імператив освітньої реформи». Квітень 1983 р. Див. ⦁ http://datacenter.spps.org/uploads/sotw_a_nation_at_risk_1983.pdf.

⦁ Статистика освіти Світового банку. Отримано з ⦁ http://datatopics.worldbank.org/education/EdstatsHome.aspx.

⦁ «Враховуючи спільну структуру, але різні середовища та все ще окремий і нерівний досвід для багатьох учнів, яка мета середньої школи у двадцять першому столітті?» — запитує науковий співробітник Університету Джонса Гопкінса Роберт Балфанц. «Вага доказів, — каже він, — свідчить про зростаючий консенсус як серед учнів, які відвідують ці школи, так і серед шкільних округів і штатів, які їх організовують, щодо того, що незалежно від характеристик школи чи її учнів, головною метою середньої школи сьогодні є підготовка учнів до коледжу».

⦁ Корисний аналіз цієї тенденції див. у статті Даян Равіч. Панування помилок: обман руху за приватизацію та небезпека для державних шкіл Америки. Нью-Йорк: Knopf, 2013.

⦁ Національний центр статистики освіти. «Результати PISA 2012». Отримано з ⦁ http://nces.ed.gov/surveys/pisa/pisa2012/index.asp.

⦁ ОЕСР. «Опитування PIAAC щодо навичок дорослих 2012 року — США». Отримано з ⦁ http://www.oecd.org/site/piaac/surveyofadultskills.htm.

⦁ Пол Р. Леман. «Інша перспектива: реформування освіти — загальна картина». Журнал музичних педагогів, том 98, № 4 (червень 2012 р.), с. 29–30.

⦁ «Опитування географічної грамотності National Geographic Roper 2006 року». National Geographic. Отримано з ⦁ http://www.nationalgeographic.com/roper2006/findings.html.

Див., наприклад, це за 2008 рік: http://www.theguardian.com/education/2008/nov/19/bad-at-geography та це за 2013 рік: ⦁ http://www.britishairways.com/en-gb/bamediacentre/newsarticles? articleID=20140115072329&articleType=LatestNews#.VG226zB1-uY.

⦁ У Великій Британії рівень безробіття серед випускників зріс з 5,6 відсотка у 2000 році до 12 відсотків у 2011 році. За той самий період спостерігалося зростання в більшій частині континентальної Європи, за одним або двома винятками, зокрема у Фінляндії, де рівень знизився з 14,8 відсотка до 7,4 відсотка. У жовтні 2011 року рівень безробіття серед осіб віком від двадцяти до двадцяти дев'яти років у Сполучених Штатах, які закінчили коледж у 2011 році, становив 12,6 відсотка. Цей показник становив 13,5 відсотка для тих, хто нещодавно отримав ступінь бакалавра, і 8,6 відсотка для тих, хто нещодавно отримав вчений ступінь. Незважаючи на незначне покращення з моменту останнього піку в жовтні 2009 року, рівень безробіття серед нещодавніх випускників коледжів залишався вищим, ніж до рецесії 2007–2009 років.

 

http://www.bls.gov/opub/ted/2013/ted_20130405.htm. У Сполучених Штатах у 2014 році 8,5% молодих людей віком від двадцяти одного до двадцяти чотирьох років, 3,3% – старше двадцяти п’яти років, 16,8% випускників мали «неповну зайнятість». http://www.slate.com/blogs/moneybox/2014/05/08/unemployment_and_the_class_of_2014_how_bad_i Див. також http://www.epi.org/publication/class-of-2014/ та http://www.bls.gov/emp/ep_chart_001.htm.

⦁ Європейська комісія. «Тенденції безробіття серед молоді». Статистика безробіття Євростату, грудень 2013 р. Отримано з http://epp.eurostat.ec.europa.eu/statistics_explained/index.php/Unemployment_statistics#Youth_unemp

⦁ У період 1990–2012 років рівень безробіття серед випускників коледжів у Сполучених Штатах досяг піку у 2010 році, в розпал рецесії, і становив у середньому близько 2,9 відсотка для всіх випускників коледжів та 4,3 відсотка для нещодавніх випускників коледжів. Джейсон Р. Абель, Річард Дейц та Якін Су. «Чи знаходять нещодавні випускники коледжів хорошу роботу?», звіт Федерального резервного банку Нью-Йорка, «Поточні питання економіки та фінансів», том 20, № 1 (2014), с. 1–8.

⦁ У 2008 році понад 35 відсотків випускників коледжів були неповною зайнятістю; до червня минулого року Федеральний резервний банк Нью-Йорка повідомив, що колосальні 44 відсотки випускників були неповною зайнятістю. І це не лише через рецесію. Це число зростає з 2001 року. Більше освіти не зовсім допомагає; насправді, навчання в аспірантурі може погіршити ситуацію. У 2008 році 22 відсотки людей з докторським ступенем або професійним ступенем були неповною зайнятістю. Це число зростає аж до 59 відсотків для людей зі ступенем магістра.

⦁ «Сталий розвиток та комфортні для життя міста: шлях до екологічної цивілізації». Національний звіт Китаю про розвиток людини за 2013 рік. 2 лютого 2014 р. Отримано з ⦁ http://www.cn.undp.org/content/dam/china/docs/Publications/UNDP-CH_2013%20NHDR_EN.pdf.

⦁ ОЕСР. Огляд освіти 2013: показники ОЕСР. Видавництво ОЕСР, 2013. DOI: 10.1787/eag-2013-en.

⦁ На відміну від інших форм боргу, студентський борг не можна погасити шляхом банкрутства. Цей факт став приємною новиною для індустрії стягнення боргів. З часів рецесії 2008 року колектори переживають важкі часи. Багато корпоративних боржників не виконали свої зобов'язання та оголосили процедуру банкрутства, що завадило колекторам отримати свої комісійні. Студентський борг — це інша справа. Його потрібно сплачувати. Я читав інтерв'ю з керівником колекторського агентства, який із задоволенням сказав, що майбутнє його галузі тепер знову виглядає світлим. У вислові, який мене вразив як моторошний епітет, він зазначив, що перспективи стягнення студентського боргу були «апетитними» — похмурий приклад розпаду системи.

⦁ Донхун Лі. «Борг і кредит домогосподарств: студентський борг». Консультативне повідомлення Федерального резервного банку Нью-Йорка для ЗМІ, 18 лютого 2013 року.

⦁ Більше про це див., наприклад, у статті Тоні Вагнера «Глобальний розрив у досягненнях: чому навіть наші найкращі школи не навчають новим навичкам виживання, необхідним нашим дітям, і що ми можемо з цим зробити». Нью-Йорк: Basic Books, 2014.

⦁ Юн Чжао. «Результати тестів проти підприємництва: PISA, TIMSS та впевненість». Zhaolearning.com, 6 червня 2012 р. Отримано з http://zhaolearning.com/2012/06/06/test-scores-vs-entrepreneurship-pisa-timss-and-confidence/.

⦁ «Підприємство майбутнього». Глобальне дослідження генеральних директорів IBM 2008 року. Отримано з https://www-935.ibm.com/services/uk/gbs/pdf/ibm_ceo_study_2008.pdf.

http://zhaolearning.com/2012/06/06/test-scores-vs-entrepreneurship-pisa-timss-and-⦁ впевненість/.

⦁ Юн Чжао. «„Не зацікавлений бути №1“: Шанхай може відмовитися від PISA». Zhaolearning.com, 25 травня 2014 р. Отримано з http://zhaolearning.com/2014/05/25/not-interested-in-being-#1-shanghai-may-ditch-pisa/.

⦁ Бюро перепису населення США. «Поточне опитування населення 2013 року». Щорічне соціально-економічне доповнення 2012 року. Отримано з ⦁ http://www.census.gov/hhes/www/cpstables/032013/pov/pov28_001.htm.

Наприклад, у Вашингтоні, Орегоні, на Алясці, в Джорджії та Неваді, а також у багатьох районах центральних районів міста рівень випуску значно нижчий за 70 відсотків.

⦁ Генрі М. Левін та Сесілія Е. Рауз. «Справжня ціна відрахування з середньої школи». The New York

 

Times, 25 січня 2012 р. Отримано з http://www.nytimes.com/2012/01/26/opinion/the-true-cost-of-high-school-dropouts.html?_r=3&.

⦁ Даніель А. Доменек. «Перспектива керівника: реальне навчання на професійному шляху». AASA, травень 2013. Отримано з ⦁ http://www.aasa.org/content.aspx?id=28036.

⦁ Маріана Гейнс. «На шляху до рівності: підвищення ефективності роботи вчителів-початківців». Звіт Альянсу за відмінну освіту, липень 2014 року.

Річард М. Інгерсолл. «Чи справді існує нестача вчителів?», дослідницький звіт Вашингтонського університету R-03-4, вересень 2003 р.

⦁ Карла Амурао. «Інформаційний бюлетень: Наскільки поганий трубопровід «зі школи до в’язниці»?» PBS.com, звіти Тевіса Смайлі. Отримано з http://www.pbs.org/wnet/tavissmiley/tsr/education-under-arrest/school-to- prison-pipeline-fact-sheet/.

⦁ «Трубопровід «зі школи до в’язниці». ACLU. Отримано з ⦁ www.aclu.org/school-prison-⦁ pipeline.

http://www.cea-ace.ca/sites/cea-ace.ca/files/cea-2012-wdydist-report-⦁ 1.pdf.

⦁ «Південна Корея: система та організація школи». NCEE. Отримано з http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/south-korea-overview/south-korea-system-and-school-organization/.

⦁ Ріта Чакрабарті. «Школи Південної Кореї: довгі дні, високі результати». BBC.com, 2 грудня 2013 р. Отримано з ⦁ http://www.bbc.com/news/education-25187993.

⦁ «Психічне здоров’я: передумови для SUPRE». Вебсайт Всесвітньої організації охорони здоров’я. Отримано з ⦁ http://www.who.int/mental_health/prevention/suicide/background/en/.

 

РОЗДІЛ ДРУГИЙ: Зміна метафор

⦁ Едвард Пітерс. «Демографія». Енциклопедія Britannica Online. Отримано 17 червня 2014 року з ⦁ http://www.britannica.com/EBchecked/topic/195896/history-of-Europe/58335/Demographics.

Томас Джефферсон. Твори Томаса Джефферсона, ред. Пол Лестер Форд. Нью-Йорк: GP Putnam, 1904.

⦁ Середня освіта у Франції, наприклад, має двоступеневу структуру. Перший етап, le collège (коледж), призначений для учнів віком від одинадцяти до п'ятнадцяти років; другий етап, le lycée (ліцей), передбачає трирічний курс навчання, що готує учнів віком від п'ятнадцяти до вісімнадцяти років до здобуття ступеня бакалавра. Італія поділяє середню освіту на два етапи: перший етап, la scuola secondaria di primo grado (середня школа першого ступеня), триває три роки та охоплює всі предмети. Другий етап, la scuola secondaria di secondo grado (середня школа другого ступеня), триває п'ять років. Навчальна програма протягом перших двох років цього другого етапу є обов'язковою; протягом останніх трьох років шляхи навчання можна обирати вільно. Середня освіта у Сполучених Штатах означає останні чотири роки встановленої законом формальної освіти (з дев'ятого по дванадцятий класи) або у середній школі, або розділену на останній рік «молодшої середньої школи» та три роки у середній школі.

⦁ Ми детально обговорюємо цей процес у розділі «Пошук своєї стихії».

⦁ Річард отримав нагороду «Директор року» на Британській національній премії в галузі викладання у 2005 році, а у 2006 році його роботу було відзначено на Всесвітній конференції ЮНЕСКО з мистецької освіти в Лісабоні, Португалія. Сьогодні він подорожує світом, працюючи з широким колом організацій у державному та приватному секторах з питань освіти, лідерства, змін та людського потенціалу.

http://www.silentspring.org/legacy-rachel-⦁ Карсон.

⦁ Щоб дізнатися, як промисловий та сільський спосіб життя вплинув на здоров'я людини, див., наприклад, у статті Т. Кемпбелла, Т. Коліна та Томаса М. Кемпбелла «Китайське дослідження: найповніше дослідження харчування, яке коли-небудь проводилося, та вражаючі наслідки для дієти, втрати ваги та довгострокового здоров'я». Даллас, Техас: BenBella, 2005.

⦁ «Принципи органічного сільського господарства». IFOAM. Отримано з http://www.ifoam.org/en/organic-landmarks/principles-organic-agriculture.

Див. вебсайт «Партнерство заради навичок 21-го століття» за адресою: http://www.p21.org.

⦁ Джеймс Труслоу Адамс. Епопея Америки. Сейфті-Харбор, Флорида: Simon Publications, 2001.

⦁ «Вибори мера Лос-Анджелеса, Каліфорнія, 2013». Ballotpedia. Див. ⦁ http://ballotpedia.org/LosAngeles,_California_mayoral_election,_2013.

 

РОЗДІЛ ТРЕТІЙ: Зміна шкіл

Див. вебсайт North Star, ⦁ http://northstarteens.org/overview/.

⦁ «Історія звільнених учнів». Отримано з http://www.liberatedlearnersinc.org/the-story-of-liberated-learners/.

⦁ Міністерство освіти США. «Нація під загрозою: імператив освітньої реформи». Квітень 1983 р. Див. ⦁ http://datacenter.spps.org/uploads/sotw_a_nation_at_risk_1983.pdf.

⦁ Там само.

⦁ Більше про фінську систему освіти див. у П. Зальберга. Уроки фінської мови 2.0: Чого може навчитися світ з освітніх змін у Фінляндії? Нью-Йорк: Видавництво Teachers College Press, 2014.

⦁ «Що таке складні адаптивні системи?» Trojanmice.com. Отримано з ⦁ http://www.trojanmice.com/articles/complexadaptivesystems.htm.

⦁ Загальне обговорення динаміки емерджентності див. у статті Стівена Джонсона «Емерджентність: пов’язана брехня мурах, мізків, міст та програмного забезпечення». Нью-Йорк: Scribner, 2002.

⦁ Захопливий опис можливостей нових технологій у трансформації навчання див. у статті Дейва Прайса «Відкрито: як ми будемо працювати, жити та навчатися в майбутньому», 2013.

⦁ Дейв Прайс. Відкрито: Як ми будемо працювати, жити та навчатися в місті майбутнього: Crux Publishing, 2013.

⦁ Марк Пренскі. Цифрове навчання на основі ігор. Нью-Йорк: McGraw Hill, 2001. Також ⦁ www.janemcgonigal.com та МакГонігал, ред. Реальність розбита: чому ігри роблять нас кращими та як вони можуть змінити світ. Penguin, 2011.

Пітер Брук. Порожній простір: книга про театр: смертельний, священний, грубий, безпосередній. Нью-Йорк: Touchstone, 1996.

 

РОЗДІЛ ЧЕТВЕРТИЙ: Природжені учні

⦁ Сугата Мітра. «Освіта, орієнтована на дітей». Стенограма виступів на TED. Див. ⦁ http://www.ted.com/talks/sugata_mitra_the_child_driven_education/transcript?language=en.

⦁ Там само.

⦁ Чідананд Раджгатта. «Піонер освіти NRI, доктор Сугата Мітра, виграє премію TED у розмірі 1 мільйон доларів». The Times of India, 27 лютого 2013 р. Отримано з http://timesofindia.indiatimes.com/nri/us-canada-news/NRI-education-pioneer-Dr-Sugata-Mitra-wins-1-million-TED-Prize/articleshow/18705008.cms.

⦁ «Історія про школу у хмарі». Школа у хмарі. Отримано з https://⦁ www.theschoolinthecloud.org/library/resources/theschool-in-the-cloud-story.

⦁ Справедливості заради, не всі вірять у дослідження Сугати Мітри, особливо ті, хто вважає, що він може надто наполегливо виступати за зменшення традиційних методів і систем навчання. У «Журналі освіти» Брент Сілбі писав: «Мітра вважає, що інтелектуальна традиціоналістська модель освіти минулого не забезпечить наших учнів тим, що їм потрібно для вирішення проблем сучасного світу. Але я не згоден. Я хвилююся, що низхідний підхід до навчання надає учням знання, які мають ненадійну основу і тому не можуть бути легко побудовані на них. Хоча Мітра стверджує, що ідеї минулого не можуть бути використані для вирішення сучасних проблем, я думаю, що ми ігноруємо минуле на власний страх і ризик. Інтелектуальна традиціоналістська модель освіти надає учням міцну основу, на якій можна будувати знання. Це надзвичайно важливо, якщо ми хочемо вирішувати нові проблеми. Без міцної основи будь-яка спроба отримати нові знання ризикує зазнати невдачі. Проблеми двадцять першого століття необхідно вирішувати з використанням досвіду та знань історії — саме тих знань, які дозволили нам побудувати цей світ двадцять першого століття».

⦁ Якщо ви хочете дізнатися більше про безкоштовні школи, перейдіть на сайт newschoolsnetwork.org.

⦁ Джеффрі Муссаєфф Массон. Свиня, яка співала на Місяць: Емоційний світ сільськогосподарських тварин. Нью-Йорк: Баллантайн, 2003.

⦁ «Чи ворони — найкращі вирішувачі проблем?» Всередині тваринного розуму, BBC. 2014. Доступно за посиланням https://⦁ www.youtube.com/watch?v=AVaITA7eBZE.

⦁ Див. ⦁ http://www.koko.org/history1.

Див., наприклад, розділ 4 «Академічна ілюзія» книги «Поза нашими думками: вчимося бути креативними».

 

⦁ «Компоненти МІ». MIOasis.com. Отримано з ⦁ http://multipleintelligencesoasis.org/about/the-components-of-mi/.

Карл Поппер. Гіпотези та спростування: Зростання наукового знання. Нью-Йорк: Routledge Classics, 2003.

⦁ Для захопливого та корисного обговорення цієї та інших динамічних аспектів навчання та інтелекту див. статтю Деніела Т. Віллінгема «Чому учні не люблять школу?: Вчений-когнітивіст відповідає на запитання про те, як працює розум і що це означає для класу». Сан-Франциско: Jossey-Bass, 2009.

⦁ Карл Оноре. Похвала повільності: як всесвітній рух кидає виклик культу швидкості. Сан-Франциско: HarperSanFrancisco, 2004.

⦁ Джо Гаррісон. «Один розмір не підходить усім! Повільна освіта у початковій школі Святої Трійці, Дарвен». Отримано з http://sloweducation.co.uk/2013/06/13/one-size-doesnt-fit-all-slow-education-at-holy-trinity-primary-school-darwen/.

⦁ Монті Нілл. «Дитина — це не результат тесту: оцінювання як питання громадянських прав». Корінь і гілка

(Осінь 2009 р.), с. 29–35.

⦁ Пітер Грей. «Занепад гри». Виступи на TEDx: Navesink. Див. https://⦁ www.youtube.com/watch?v=Bg-GEzM7iTk.

⦁ Пітер Грей. Вільне навчання: чому розкриття інстинкту гри зробить наших дітей щасливішими, самостійнішими та кращими учнями на все життя. Нью-Йорк: Basic, 2013.

 

РОЗДІЛ П'ЯТИЙ: Мистецтво викладання

⦁ Мелісса Макнамара. «Вчитель надихає дітей любити навчання». CBS Interactive, 31 січня 2007 р. Отримано з ⦁ http://www.cbsnews.com/news/teacher-inspires-kids-to-love-learning/.

⦁ Там само.

⦁ Рейф Есквіт. Навчай, ніби твоє волосся горить: методи та безумство в кімнаті 56. Нью-Йорк: Вікінг, 2007.

Джон Хетті. Видиме навчання: синтез понад 800 метааналізів, що стосуються досягнень.

Лондон: Routledge, 2009.

⦁ Алістер Сміт — консультант з питань освіти, який працював з вчителями по всьому світу. У своїй книзі «Високоякісні вчителі: секрети успішних шкіл» він каже: «Учні з найкращими вчителями в найкращих школах навчаються щонайменше втричі більше щороку, ніж учні з найгіршими вчителями в найгірших школах. Тому інвестування в якість викладання та вчителів є обов’язковим». Алістер Сміт. Високоякісні вчителі: секрети успішних шкіл. Кармартен, Уельс: Crown House Pub, 2011.

⦁ «Гоув, ворог обіцянок». Times Higher Education, 13 червня 2013 р. Отримано з ⦁ http://www.timeshighereducation.co.uk/features/gove-the-enemy-of-promise/2004641.article.

⦁ Він не самотній у подібній думці. Існує думка, що університети переповнюють потенційних вчителів непотрібною теорією та соціальною критикою. У Сполучених Штатах багато чартерних шкіл мають пільги, які дозволяють їм уникати державних та федеральних вимог, а це означає, що вони можуть залучати вчителів, які можуть багато знати про те, що вони викладають, але не мали потреби опановувати інші необхідні навички викладання.

⦁ Джессіка Шеперд. «NUT одноголосно висловила недовіру Майклу Гоуву». TheGuardian.com, 2 квітня 2013 р. Отримано з ⦁ http://www.theguardian.com/education/2013/apr/02/nut-no-confidence-michael-gove.

⦁ «Директори шкіл критикують міністра». BBC.com, 18 травня 2013 р. Отримано з ⦁ http://www.bbc.com/news/education-22558756.

⦁ У Сінгапурі є лише один заклад підготовки вчителів — Національний інститут освіти — і він надзвичайно вибірковий, обираючи з-поміж найкращої третини випускників середніх шкіл. Програма передбачає проходження майбутніх вчителів через сувору програму з інтенсивним акцентом на майстерність викладання, а також на опанування предметів. У Південній Кореї зусилля, спрямовані на забезпечення студентів лише найкваліфікованішими вчителями, сягають такої міри, що навіть викладачі, які працюють неповний робочий день, повинні мати сертифікати викладача.

⦁ Томас Л. Фрідман. «Закордонні справи: мій улюблений вчитель». The New York Times, 8 січня 2001 року.

 

⦁ Гіларі Остін. Розкрите мистецтво: Посібник із прагнення до високої продуктивності в роботі та житті. Торонто: Університет Торонто, 2010.

⦁ Закон Райта, реж. Зак Конкл. 2012.

⦁ Там само.

⦁ Ріта Пірсон. «Кожній дитині потрібен чемпіон». Ted.com, травень 2013.

⦁ Джошуа Девіс. «Як радикально новий метод навчання може дати волю поколінню геніїв». Wired.com, 13 жовтня 2013 р. Див. ⦁ http://www.wired.com/2013/10/free-thinkers/.

⦁ Взято з ⦁ http://www.buildinglearningpower.co.uk. Відвідайте сайт, щоб дізнатися більше про принципи, методи та вплив BLP.

⦁ Ерік Мазур. Основна доповідь, Національна конференція SSAT. Отримано з ⦁ http://youtube/lDK25TlaxVE.

⦁ Синтія Дж. Брейм. «Перевертаючи класну кімнату». Звіт Центру викладання Університету Вандербільта. Отримано з ⦁ http://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/flipping-the-classroom/.

⦁ «Зблизька та особисто в класі Академії Хана». Блог Академії Хана, 6 вересня 2013 р. Отримано з http://www.khanacadem.org/about/blog/post/60457933923/up-close-and-personal-in-a-khan-academy-classroom.

⦁ Колишній державний секретар Великої Британії з питань освіти Майкл Гоув якось заявив, що діти повинні опанувати необхідні навички, перш ніж вони зможуть почати бути творчими. Англійською мовою, каже він, «творчість залежить від оволодіння певними навичками та здобуття певного обсягу знань, перш ніж ви зможете висловити те, що в вас є. Ви не можете бути творчим, якщо не розумієте, як побудовані речення, що…

«що означають слова та як використовувати граматику». У математиці, продовжив він, «якщо дітей не познайомити з цим запасом знань, якщо вони не знатимуть, як впевнено використовувати числа, якщо множення та ділення в стовпчик не стануть автоматичними процесами, вони не зможуть творчо використовувати математику для…»

«зробіть відкриття, які покращать наше життя в майбутньому». Навіть якщо ви музично обдаровані, каже він, «вам перш за все потрібно вивчити свої гами. Вам потрібно закласти основу, на якій може процвітати ваша творчість». Все це звучить як здоровий глузд. Але, як і багато здорового глузду, це неправильно або, в кращому випадку, напівправда.

Я висловив ці тези у статті для газети The Guardian (17 травня 2013 року) у відповідь тодішньому міністру освіти Великої Британії Майклу Гоуву. http://www.theguardian.com/commentisfree/2013/may/17/to- encourage-creativity-mr-gove-understand.

 

РОЗДІЛ ШОСТИЙ: Що варто знати?

⦁ Див. ⦁ http://www.hightechhigh.org/.

⦁ Джефф Робін. «Навчання на основі проектів». Відео, 15 жовтня 2013 р. Отримано з ⦁ http://dp.hightechhigh.org/~jrobin/ProjectBasedLearning/PBL_is.html.

⦁ Див., наприклад, ⦁ http://www.coreknowledge.org/ed-hirsch-jr. «Про стандарти». Ініціатива щодо державних стандартів Common Core. Отримано з ⦁ http://www.corestandards.org/about-the-standards/. Далі на сайті зазначається, що Common Core базується на дослідженнях та доказах; є чітким, зрозумілим та послідовним; відповідає очікуванням коледжу та кар’єри; базується на ретельному змісті та застосуванні знань через навички мислення вищого порядку; побудовано на сильних сторонах та уроках чинних державних стандартів; та враховано досвід інших країн з найкращими показниками, щоб підготувати всіх студентів до успіху в нашій глобальній економіці та суспільстві.

Розмірковуючи про власний шкільний досвід, Чарльз Дарвін (1809–1882) сказав: «Ніщо не могло бути гіршим для мого розуму, ніж ця школа, оскільки вона була суто класичною; нічого іншого не викладали, окрім трохи давньої географії та історії. Школа як засіб освіти була для мене абсолютною порожнечею. Протягом усього свого життя я був абсолютно нездатний опанувати жодну мову. Єдине, що...

«Найбільше задоволення, яке я будь-коли отримував від таких [класичних] досліджень, отримував від деяких од Горація, якими я дуже захоплювався». Чарльз Дарвін. Автобіографія Чарльза Дарвіна. Отримано з http://www.public-domain-content.com/books/Darwin/P2.shtml.

⦁ Я детальніше розглядаю ці події у книзі «Поза нашими думками».

 

⦁ У розділі 1 я сказав, що існує багато відмінностей у функціонуванні різних національних систем і що різні країни по-різному розглядають навчальну програму. Це правда. Також правда, що в багатьох країнах існує домінуюча форма навчальної програми. Наприклад, у Шанхаї масштабна реформа навчальної програми розпочалася у вісімдесятих роках зі зміщенням акценту в бік концептуального та емпіричного навчання. Навчальна програма поділена на три компоненти: обов'язкові предмети, факультативні предмети та позашкільні програми, і постійним рефреном є те, що «на кожне питання має бути більше однієї відповіді». Це суттєвий зсув порівняно з попереднім періодом, коли навчальна програма була зосереджена на кількох предметах, а вчителі витрачали значну частину свого часу на те, щоб зробити своїх учнів кращими у складанні тестів. Також правда, що в багатьох країнах існує домінуюча форма навчальної програми.

Цей термін був введений у 1960-х роках британським педагогом Ендрю Вілкінсоном. Див., наприклад, Террі Філліпс та Ендрю Вілкінсон. «Усне мовлення має значення: розвиток розмови та аудіювання» (серія «Освіта, англійська мова, мова та освіта»), ред. Маргарет Маклюр. Брістоль, Пенсильванія: Видавництво Відкритого університету, 1988.

Див., наприклад, Вільям Деймон. «Освіта за допомогою рівних: невикористаний потенціал». Журнал прикладної психології розвитку, том 5, випуск 4, жовтень–грудень 1984 р., с. 331–43.

⦁ Більше про це дивіться у чудовій роботі Фонду громадянства. ⦁ http://www.citizenshipfoundation.org.uk/index.php.

Елліот Вошор та Чарльз Мойковскі. «Середня школа як громада в громадах». The New Educator 2 (2006), с. 247–57.

⦁ Елліот Вошор та Чарльз Мойковскі. «Вихід на навчання: як позашкільне навчання підвищує залученість учнів та зменшує рівень відсіву». Портсмут, Нью-Гемпшир: Heinemann, 2013. Я був у захваті від написання передмови до цієї книги.

⦁ Вошор і Мойковскі. Йдучи вчитися.

⦁ «Навчання з точки зору масштабу — школа для 21 століття». Інноваційний підрозділ, 18 листопада 2013 р. Отримано з ⦁ http://www.innovationunit.org/blog/201311/big-picture-learning-school-21st-century.

⦁ Див. ⦁ http://www.mmhs.co.uk/we-are-⦁ різні.

⦁ Див. ⦁ http://www.yaacovhecht.com/bio/.

⦁ Яаков Хехт. «Що таке демократична освіта?» Канал «Школи довіри» на YouTube. Отримано з ⦁ http://youtube/BlECircdLGs.

⦁ Яаков Гехт. «Демократична освіта: початок історії». Інноваційна культура, 2010.

⦁ Див. ⦁ http://www.educationrevolution.org/store/jerrymintz/.

⦁ Я не намагався детально викласти, як це може працювати і працює на практиці, але зробив це в інших джерелах. Див., наприклад, К. Робінсон. «Усе наше майбутнє: креативність, культура та освіта». 1999.

 

РОЗДІЛ СЬОМИЙ: Тестування, тестування

⦁ Ронда Метьюз. «Як виглядає тестування». Отримано з https://⦁ www.youtube.com/watch? v=KMAjv4s5y3M&feature=youtube.

⦁ «Втрата штатом Вашингтон жодної дитини, яка залишилася позаду, через скасування вимог щодо виховання дітей створює проблеми для округів». Associated Press, 11 травня 2014 р. Отримано з http://www.oregonlive.com/pacific-northwest-news/index.ssf/2014/05/washington_states_loss_of_no_c.html.

⦁ Інформацію про роботу та пропозиції Кона див. за посиланням ⦁ http://www.alfiekohn.org/bio.htm.

⦁ Юн Чжао. «П’ять запитань щодо спільного ядра». Zhao learning.com, 2 січня 2013 р. Отримано з ⦁ http://zhaolearning.com/2013/01/02/five-questions-to-ask-about-the-common-core/.

⦁ «Національна резолюція щодо тестування з високими ставками». FairTest. Отримано з http://fairtest.org/national-resolution-high-stakes-testing.

⦁ Кейті Гілл. «Чи підвищить новий SAT ціни на підготовку до тестів?» MarketWatch.com, 9 березня 2014 р. Отримано з http://www.marketwatch.com/story/test-prep-industry-expects-banner-year-from-new-sat-2014-03-06.

⦁ Зак Шонфельд. ​​«Засновник Princeton Review критикує SAT: «Ці тести не вимірюють нічого цінного»». Newsweek.com, 16 квітня 2014 р. Отримано з http://www.newsweek.com/princeton-

 

review-founder-blasts-sat-these-tests-measure-nothing-value-246360.

⦁ «Профспілки виступають проти освіти, що базується на тестах». M2 PressWIRE, 31 липня 2012 р.

⦁ «Коледжі та університети, які не використовують результати SAT/ACT для зарахування значної кількості студентів на програми бакалаврату». FairTest. 13 травня 2014 р. Отримано з ⦁ http://fairtest.org/university/optional#5. До них належать Бард-коледж, Брандейський університет, Державний коледж Колорадо, Державний університет Гремблінг, Коледж Провіденс, Техаський університет та багато інших.

⦁ «Тестування та освітня підтримка в США», Звіт про дослідження ринку IBISWorld, жовтень 2014 р. Отримано з ⦁ http://www.ibisworld.com/industry/default.aspx?indid=1549.

⦁ «Валові збори всередині країни за 2013 рік». Щорічні результати касових зборів Box Office Mojo. Отримано з ⦁ http://boxofficemojo.com/yearly/chart/?yr=2013.

⦁ Монте Берк. «Як Національна футбольна ліга може досягти 25 мільярдів доларів річного доходу». Forbes.com, 17 серпня 2013 р. Отримано з http://www.forbes.com/sites/monteburke/2013/08/17/how-the-national-football-league-can-reach-25-billion-in-annual-revenues/.

⦁ Алісса Фігероа. «8 речей, які вам слід знати про корпорації, такі як Pearson, які отримують величезні прибутки від стандартизованих тестів». Alternet, 6 серпня 2013 р. Отримано з ⦁ http://www.alternet.org/education/corporations-profit-standardized-tests.

⦁ Там само.

⦁ Джим Армітаж. «Слідкуйте за мовою: Консервативна партія різко змінює свою позицію щодо тестувальників». NewsBank, 19 лютого 2014 року.

⦁ Леоні Гаймсон. «Ананас і заєць: абсурдний, безглуздий іспит з англійської мови за версією Пірсона, який безкінечно переробляється по всій країні». Батьки шкіл Нью-Йорка (блог), 19 квітня 2012 р. Отримано з ⦁ http://nycpublicschoolparents.blogspot.com/2012/04/pineapple-and-hare-pearsons-absurd.html.

⦁ ОЕСР. «Результати PISA 2012». Отримано з http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa2012-results.htm.

⦁ «Сінгапур: навчальні системи». Центр міжнародного бенчмаркінгу в освіті. Отримано з http://www.ncee.org/programs-affiliates/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/singapore-overview/singapore-instructional-systems/.

⦁ Ану Партанен. «Що американці продовжують ігнорувати щодо шкільного успіху Фінляндії». TheAtlantic.com, 29 грудня 2011 р. Отримано з http://www.theatlantic.com/national/archive/2011/12/what-americans-keep-ignoring-about-finlands-school-success/250564/#.Tv4jn7hW2CU.twitter.

⦁ Тьєн Фонг. «В’єтнам припиняє використовувати оцінки в початкових школах». PangeaToday.com, 18 липня 2014 р. Див. ⦁ http://www.pangeatoday.com/vietnam-stops-using-grades-in-elementary-schools/.

⦁ «Тести ОЕСР та PISA шкодять освіті в усьому світі — академіки». TheGuardian.com, 6 травня 2014 р. Отримано з http://www.theguardian.com/education/2014/may/06/oecd-pisa-tests- damaging-education-academics.

Джо Бауер та П. Л. Томас. Зняття тестування та пониження оцінок у школах: справжні альтернативи підзвітності та стандартизації. Нью-Йорк: Пітер Ленг, 2013.

⦁ «Доповідь про навчання». FairTest, 28 серпня 2007 р. Отримано з ⦁ http://fairtest.org/learning-⦁ record.

⦁ Ерін Міллар. «Чому деякі школи ставлять літерні оцінки «невдало». TheGlobeandMail.com, 4 квітня 2014 р. Див. http://www.theglobeandmail.com/news/national/education/schools-that-give-letter-grades-a-fail/article17807841/.

 

РОЗДІЛ ВІСІМИЙ: Принципи для директорів шкіл

⦁ Див. ⦁ http://en.wikipedia.org/wiki/Alex_Ferguson.

⦁ Курт Баденхаузен. «Манчестер Юнайтед очолює 50 найцінніших спортивних команд світу». Forbes.com, 16 липня 2012 р. Отримано з http://www.forbes.com/sites/kurtbadenhausen/2012/07/16/manchester-united-tops-the-worlds-50-most-valuable-sports-teams/.

 

⦁ Джеймі Джексон. «Девід Мойєс звільнений з «Манчестер Юнайтед» і замінений Раяном Гіггзом». TheGuardian.com, 22 квітня 2014 р. Отримано з ⦁ http://www.theguardian.com/football/2014/apr/22/david-moyes-sacked-manchester-united.

⦁ Чудове обговорення цього питання див. у книзі Саймона Сінека «Лідери їдять останніми: чому деякі команди об’єднуються, а інші ні». Нью-Йорк: Portfolio/Penguin, 2014.

⦁ Т. Вагнер. Створення новаторів: Формування молодих людей, які змінять світ. Scribner, 2012.

⦁ «Відбудова Палати громад». Hansard, 28 жовтня 1943 р., 10 листопада 2014 р. ⦁ http://hansard.millbanksystems.com/commons/1943/oct/28/house-of-commons-rebuilding.

⦁ Темсін Імісон, Ліз Вільямс та Рут Гайлбронн. Комплексні досягнення: Усі наші гуси – лебеді. Лондон: Трентем, 2013.

⦁ Детальніше див. ⦁ http://www.thethirdteacher.com.

⦁ «LEEP (Гіберальна освіта та ефективна практика)». Університет Кларка. Отримано з ⦁ http://www.clarku.edu/leep/.

⦁ «Школа з обіцянкою». Університет Кларка. Отримано з https://⦁ www.clarku.edu/departments/education/upcs/.

⦁ «Школа кампусу Університетського парку». Розвінчуємо міф. Освітній фонд. ⦁ http://action.org/content_item/university-park.

⦁ З моменту виходу цього першого звіту NASSP опублікувала шість додаткових звітів про реформу освіти та запустила постійну серію програм лідерства «Breaking Ranks».

⦁ «Покращення школи». NASSP. Отримано з ⦁ http://www.nassp.org/School-⦁ Improvement.

⦁ «Фонд MetLife – Школи прориву NASSP». Фонд MetLife – Школи прориву NASSP. 29 травня 2014 р. ⦁ http://www.nassp.org/AwardsandRecognition/MetLifeFoundationNASSPBreakthroughSchools.aspx.

⦁ Короткий виклад книги «Порушення рангів: Зміна американського закладу». Рестон, Вірджинія: Національна асоціація директорів середніх шкіл, 1996.

 

РОЗДІЛ ДЕВ'ЯТИЙ: Поверніть усе додому

Згідно зі звітом Фонду П'ю за 2014 рік, у 1960 році 73 відсотки дітей у США жили з двома гетеросексуальними батьками у першому шлюбі; у 1980 році цей показник становив 61 відсоток, а у 2014 році – 46 відсотків.

⦁ Щодо стандартного маніфесту про цей підхід до виховання дітей, Емі Чуа. Бойовий гімн Матері-Тигриці. Нью-Йорк: Penguin Press, 2011.

⦁ Щодо контрманіфесту, див. Таніт Кері. Приборкання батьків-тигрів: як поставити благополуччя вашої дитини на перше місце в конкурентному світі. Лондон: Констебл і Робінсон, 2014.

⦁ Енн Т. Хендерсон, Карен Л. Мепп та Емі Аверетт. Нова хвиля доказів: вплив шкільних, сімейних та громадських зв’язків на успішність учнів. Остін, Техас: Національний центр сімейних та громадських зв’язків зі школами, 2002.

⦁ Там само.

⦁ «Організація шкіл для покращення: уроки Чикаго». Інститут міської освіти Чиказького університету, 30 січня 2010 р. Отримано з http://uei.uchicago.edu/news/article/organizing-schools-improvement-lessons-chicago.

⦁ Там само.

⦁ Патрік Ф. Бассетт. «Коли батьки та школи об’єднуються». Незалежна школа, зима 2009 р. Отримано з http://www.nais.org/Magazines-Newsletters/ISMagazine/Pages/When-Parents-and-Schools-Align.aspx.

⦁ Там само.

⦁ Більше інформації про школу див. на сайті ⦁ http://www.blueschool.org.

⦁ «Національні стандарти партнерства між сім’єю та школою». Національна батьківська асоціація. Отримано з ⦁ http://www.pta.org/programs/content.cfm?ItemNumber=3126⦁ &⦁ navItemNumber=3983.

 

⦁ Ота Торнтон. «Сім’ї: важливий інгредієнт успіху учнів та відмінного навчання в школах». HuffingtonPost.com, 29 квітня 2014 р. Отримано з http://www.huffingtonpost.com/otha-thornton/families-an-essential-ing_b_5232446.html.

⦁ Міністерство освіти США. «Партнери в освіті: подвійна структура нарощування потенціалу для партнерства сім’ї та школи». Отримано з http://www2.ed.gov/documents/family-community/partners-education.pdf.

⦁ «Знання, зібрані в Структурі подвійного розвитку потенціалу, є результатом десятиліть роботи вчителів, батьків, дослідників, адміністраторів, політиків та членів громади. Структура показує, що для успішного партнерства між сім’єю та школою дорослі, відповідальні за освіту дітей, повинні навчатися та розвиватися, так само як вони підтримують навчання та розвиток учнів».

Міністерство освіти США, «Партнери в освіті».

⦁ Посібник з питань зв’язків між домом та школою. Edutopia. Отримано з ⦁ http://www.edutopia.org/home-to-school-connections-resource-guide.

⦁ Див. ⦁ http://www.familiesinschools.org/about-us/mission-⦁ історія/.

⦁ «Короткі факти». Національний центр статистики освіти. Отримано з ⦁ http://nces.ed.gov/fastfacts/display.asp?id=91.

⦁ Квінн Каммінгс. Рік небезпечного навчання: Пригоди вдома. Нью-Йорк: Penguin Group, 2012.

⦁ Логан ЛаПланте. «Хакскулінг робить мене щасливим». Виступи на TEDx: Університет Невади. Отримано з https://⦁ www.youtube.com/watch?v=h11u3vtcpaY⦁ &⦁ feature=kp.

⦁ Ліза Міллер. «Домашнє навчання в міському стилі». NYMag.com, 14 жовтня 2012 р. Отримано з ⦁ http://nymag.com/guides/everything/urban-homeschooling-2012-10/.

 

РОЗДІЛ ДЕСЯТИЙ: Зміна клімату

⦁ «Південна Кароліна втрачає позиції у «Національному звіті». FITSNews Південна Кароліна втрачає позиції у «Національному звіті». Коментарі. 7 листопада 2013 р. http://www.fitsnews.com/2013/11/07/south-carolina-loses-ground-onnations-report-card/.

⦁ К. М. Рубін. «Глобальний пошук освіти: Креативний Китай». HuffingtonPost.com, 10 серпня 2014 р. Отримано з http://www.huffingtonpost.com/cm-rubin/theglobal-search-for-edu_b_5665681.html.

⦁ Ієн Джонсон. «Вирішення проблем шкіл Китаю: інтерв’ю з Цзян Сюецінем». Блог New York Review of Books, 8 квітня 2014 р. Отримано з http://www.nybooks.com/blogs/nyrblog/2014/apr/08/china-school-reform-jiang-xueqin/.

⦁ К. М. Рубін. «Глобальний пошук освіти: Близький Схід». HuffingtonPost.com, 5 серпня 2014 р. Отримано з http://www.huffingtonpost.com/cm-rubin/theglobal-search-for-edu_b_5651935.html.

⦁ Див. місію ASK за адресою ⦁ http://www.ask-⦁ arabia.com/?page_id=644.

⦁ Рубін. «Глобальний пошук освіти: Близький Схід».

Описуючи їхні програми реформ, Кріста Кіуру, міністр освіти і науки Фінляндії, сказала: «Ми повинні вжити рішучих заходів для розвитку фінської освіти. Ми залучимо не лише експертів у галузі досліджень

і освітніх та політичних діячів, а також представників учнів та батьків, ми повинні

знайти способи покращити та підтримувати мотивацію до навчання та зробити школи гарним середовищем для перебування».

⦁ Джон Тейлор Гатто. Зброя масового навчання: Подорож шкільного вчителя крізь темний світ обов'язкової шкільної освіти. Острів Габріола, Британська Колумбія: Нове суспільство, 2009.

Див., наприклад, Даян Равіч. Панування помилок: обман руху за приватизацію та небезпека для державних шкіл Америки. Нью-Йорк: Vintage, 2014.

Адаптовано Т. Брігхаусом з книги Т. Кностера (1991). Презентація на конференції TASH, Вашингтон,

DC (Адаптовано Кностером з Enterprise Group Ltd.)

⦁ Там само.

 

Післямова

⦁ Марія Монтессорі та Енн Е. Джордж. Метод Монтессорі. Нью-Йорк: Шокен, 1964.

⦁ «Скільки існує шкіл Монтессорі?» Північноамериканська асоціація вчителів Монтессорі. Отримано з http://www.montessori-namta.org/FAQ/Montessori-Education/How-many-Montessori-schools-are-there.

⦁ «Що таке освіта Штайнера?» Стипендія вальдорфських шкіл Штайнера. Отримано з ⦁ http://www.steinerwaldorf.org/steiner-education/what-is-steiner-education/.

⦁ Див. ⦁ http://www.summerhillschool.co.uk/about.php.

 

 

Індекс

 

 

Номери сторінок у цьому покажчику стосуються друкованої версії цієї книги. Щоб знайти відповідні місця в тексті цієї цифрової версії, скористайтеся функцією «пошук» на вашій електронній книзі. Зверніть увагу, що не всі терміни можуть бути доступними для пошуку.

 

Школи A+, 196–98 бойня, ветеринар у, xxii академічний [семестр], 76

академічні здібності проти інтелекту, 76–77 академічні стандарти, 10–11, 12

академічна робота, 76–77, 141–142 академічна/професійна кастова система, 17 академія(ї), 13

підзвітність, 234

розрив у досягненнях, 21, 50 адвокація, політики та, 235 вік, групування учнів за, 90 сільське господарство

біодинамічний, 255

індустріалізація, 41–42

органічні, принципи, 43–44, 202

Штайнер та, вирівнювання 255

системи освіти, 232–233 елементів змін, 250

Усілякі дівчата, 199

Усе наше майбутнє: творчість, культура та освіта, 104, 118 альтернативна освіта, 29–31

Організація альтернативних освітніх ресурсів, 153

Американська федерація вчителів (AFT), опозиція до освіти, що базується на тестах, 164–165 Амін, Амін, 241–242

Середня школа Аналі (Севастополь, Каліфорнія), 17–18 років; Енджел, Дейв, 198–200 років.

тваринництво, індустріалізація, 42–43 тварини, інтелект, 84

оцінювання в мистецькій освіті, 103–104 Аргентина, 238–240

Ароніка, Лу, 211–212

мистецтво/мистецька освіта, 103–104. Див. також навчальну програму Бостонської академії мистецтв, 134, 142–143 та науки, перетин, 145–146.

рух за стандарти та, 12, 70

 

Мистецтво в школах, 66, 68–70, 103

Якнайшвидше НАУКА, 123–125

Азійська модель освіти, 7 ASK, 241–242

оцінювання, 93–94. Див. також тестування та досягнення, 180–181, Структура порушення рангів та, 201

компоненти, 169

визначення, 169

діагностика, 169

формувальний, 169

масштабний, успішний, 172–176

як навчання, 176–178

та мотивація, 180 нових форм, 171 група однолітків, 171

ролі, 169

і стандарти, 181 рух за стандарти та 12 підсумкових, 169

Остін, Гіларі, «Вивільнений артистизм», 106; Ейкок, Джиммі Дон, 236–238

 

Балфанц, Роберт, 260

штрих-коди, 159–160

Баррон, Лорі, 1–6, 57, 89, 259–260

Баррс, Майра, 173, 174

базові навички, рух за стандарти та, 13–14 Бассетт, Патрік Ф., 212–213

Бекхем, Девід, 187

Загальне вивчення, 148–150 Блоуер, Крістін, 101–102

Блакитна школа (Нью-Йорк), 214–216 Бостонська академія мистецтв, 182–186 Бауер, Джо, 171–172, 178

Бренсон, Річард, 28 років

Бразилія, освітня політика, 6-та система руйнування рангів, 201 школа-прорив, 201

Бреттон-Холл-коледж (Вейкфілд), 253–254; Брігхаус, Тім, 249

Брук, Пітер, 70–71

Браун, Грег, 123–125

Браун, Тім, Зміни за задумом, 147 Розвиток здатності до навчання (BLP), 111–112 Буш, Джордж В., 6, 59, 159

 

Каліфорнія, навчальний запис, використаний у, 172–176 Каллаган, Джеймс, 68 років

Фонд Галуста Гюльбенкяна, Мистецтво в школах: принципи, практика та забезпечення, 68 догляд

 

органічне сільське господарство/освіта та, 43–45 забезпечення, 233–234

Карсон, Рейчел, 42 роки

Chaltain, Sam, 176–178 зміни

адаптивність до майбутнього та підприємливість, 19 впливаючих горизонтів у, 242–243

елементи, xxiv

основні елементи для, 249 перешкоди для, 250

можливості для, в школах, 57, взяття на себе відповідальності, 70, теорія, xxiv, 58–60

чартерні школи, 13 дітей

як окремі особи, 208–209

як учні, які навчаються природним шляхом, 39, 74–75, 84, 156 шкільного віку, у США, кількість, 61

Китай

освітні реформи в, 6, 240–241, 260

система гаокао, 240–241 рівень безробіття серед випускників, 15 національних навчальних програм, 11–12

Чомскі, Ноам, 254

Черчилль, Вінстон, 191

громадянство, 51, 140

як ключова компетенція, 140–141 Кларк, Енн, 183–186

Університет Кларка (Вустер, Массачусетс), 66, 198–200

класична освіта, 133, 269

Клекстон, Гай, 111–112

Клегг, Алек, 253, 254

Клінтон, Білл, 6, 59

кластери, 212

узгодженість, системи освіти, 232–233 співпраця, 138, 234–235

як ключова компетенція, 138 ступінь коледжу, значення, 15

зарахування до коледжу, тенденції серед випускників коледжів віком 65–66 років

неповна зайнятість серед 15

безробіття серед, 14–15, 261–262 рівень випуску з коледжів у США, 16 кількість студентів коледжів, 11 командно-контрольний підхід, 248–249

Ініціатива щодо спільних основних стандартів, 132, 159, 167, 269

комунікація, 137

як ключова компетенція, 137–138

громада(и) та покращення школи, 210–211 співчуття, 139

 

як ключова компетенція, 139 компетенцій

ядро, 135

навчальна програма та 135

змагання, 234–235

рух за стандарти та їх дотримання, 12–13

в освіті, 35–37 промислові принципи та, 35 рух за стандарти та, 35

самовладання, 139

як ключова компетенція, 139–140

Комплексні досягнення: Усі наші гуси – лебеді, 192, 273 Conectar Igualdad, 239–240

впевненість, вчителі та 127 конформізм

в освіті, 35–36 промислові принципи та, 35

корпоратизація, 13

Творчі партнерства, 91–92

креативність, 85–86, 118–120 як ключова компетенція, 136 визначення, 118, 136

виховання, 243–245

у генеруванні нових ідей та підприємництві майбутнього, 19 міфів про, 118–119

вчителі та 127

критичне мислення як ключова компетенція, 136–137 критика, визначення, 136

критика

і зміни, xxiv, 58

та рух за реформи, засновані на стандартах, 59 crow (007), 84

Круз, Оскар, 219–222

КТБ Макгроу-Гілл, 165–166

культурні знання, проблеми з, 14 культурою(ами)

і конфлікт, 49

визначення, 48

освіта та, 8, 48–50

взаємодії між, 48

навчання, 204

і дозвіл, 194

та опір змінам, 247

школи. Див. шкільну культуру Каммінгс, Квінн, Рік небезпечного навчання, 222–223, допитливість, 135

як ключова компетенція, 135–136, та навчання, 107–108

відповідність навчальної програми, 3

 

збалансований, 142

Порушення структури рангів та, 201 зміст, 134

звичайний, 75

та ключові компетенції, 135 глибина, 157

дисципліни та 142

різноманітність, 157

домінуюча форма, у різних країнах, 270 динамізм, 157

етос, 134, 150–152 формальний проти неформального, 131 прихований, 134

історична перспектива, 133 спосіб, 134, 146–150

національний, 11–12, 68, 133–134, 270

принципи, 156–157

мета, 131

стандартизація, 11

структура, 133–134

Навчальна програма для досягнення досконалості (Шотландія), 242

 

танець

навчальна програма та 134 стандарти руху та 12

Денфорд, Кен, 54–57, 66

Дарвін, Чарльз, 269

Девіс, Алін, 253

Дейвісон, Емілі, 51

Освітній центр ДеЛаСаль (Канзас-Сіті), 26–29 демократія, 51, 141

у школах/освіті, 152–156 Демократична школа Хадери (Ізраїль), 152 дизайн-мислення, 147

Дьюї, Джон, 141, 254

невдоволення, 65

дисципліна(и), 142, 145

перекриття 145–146

розведення, 89

учнів старших класів, 23 різноманітність

як альтернатива конформізму, 36 та конфлікту, 49

культурний, 49

у системах освіти, 63 лінгвістичні, 49

розподіл праці, 35–36 Доменек, Даніель, 21 драма

 

навчальна програма та 134

роль у школах, 66–68, 113 рух за стандарти та, 12

Драма 10-16, 66–68, 69, 103

Дуейн, Майкл, 254

Дункан, Арне, 7, 14

 

Земля, сталий розвиток людської популяції, xxvi–xxvii екологія виховання, 232–233

органічне сільське господарство/освіта та, 43–44 економіка, освіта та, 8, 11, 45–47 освіта

цілі, xxiv

альтернатива. Розгляд альтернативної освіти як бізнесу, 8, 13 як громадянського права, 6

як відповідальність громади, 148 культурна мета, 48–50 визначення, xx

демократичний, 152–156 економічна мета, 45–47 ефективний, 256

як по суті спірна концепція, xix фокус, 72 як глобальна проблема, xxvii–xxviii

як виробничий процес, 41

маса. Див. сучасні виклики масової освіти та, xxii–xxiii органічні принципи, 41, 44–45, 202 та особисті цілі, 51–53

політичний тиск та, xxiv–xxv, громадськість. Див. цілі державної освіти, xix, xxiv, 45, 71, 112 та навчальну програму, 134

соціальні цілі, 50–51

стосунки між учнем і вчителем, 71–72, 93, 109

традиційний проти прогресивного, 102–104, 256 Закон про реформу освіти (ERA) (1988, Англія), 68 систем освіти

як складні адаптивні системи, 62–64 різноманітність у, 63

Послуги з тестування освітніх послуг, 165–166 галузь освітньої підтримки, доходи, 165 Edutopia, 218–219

Айснер, Елліот, 171

поява, 64, 265

емпатія, 139

інженерія, 11. Див. також STEM-дисципліни Англії, національна навчальна програма, 11–12, 68 розваги, як навчальний інструмент, 120–123

ентузіазм, для навчання, сприяння, 231 підприємництво, 18–19

Епсом Дербі, 50–51

Есквіт, Рейф, 97–100, 104, 107

Навчай, ніби твоє волосся горить, 99 Безкоштовна школа Евертона, очікування 81–82

 

успішність учнів 24, 100–101; успішність вчителів 108–109

емпіричне навчання, 40 зовнішніх ефектів

у промисловості, 38

у стандартизованій освіті, 38, 44

 

невдача, уроки, 146–147 справедливість

органічне сільське господарство/освіта та, 43–44 просування, 234–235

FairTest, 93–94, 161, 164, 175

Національна резолюція щодо тестування з високими ставками, 162–163 родини в школах (округ Лос-Анджелес, Каліфорнія), 219–222 сім'ї

побудова партнерських відносин з, 211–219 та покращення шкіл, 210–211 типами, 206, 274

сільське господарство, промисловість, 41–42

Фергюсон, Алекс, 187, Фінляндія

реформа навчальної програми у, 242, 276

система освіти, 12, рівень безробіття серед випускників віком 60–62 роки, 261, рейтинг PISA, 167

стандартизоване тестування в, 167–168 підготовка вчителів в, 176

вчителі в, 102

Перевернуте навчання, 113–117 Франція

національна навчальна програма, рейтинг PISA для 11–12 класів, 167

середня освіта в, 264 Франклін, Бенджамін, 251

безкоштовні школи, 13, 266

у Великій Британії, 81–82

Свіжий сорт, 179–180

Фрідман, Томас, 104–105

 

Галлі, Волтер Брайс, xix gaming, цифровий, 65, 265

Гемвелл, Пітер, 243–246

Ганді, Махатма, 251

Гарднер, Говард, 86 років

Гейтс, Білл та Академія Хана, 114

Гатто, Джон Тейлор, Інструкція зі зброї масового застосування, 246–247 географія, навчальна програма та, 134

Німеччина

національна навчальна програма, середня школа для 11–12 класів, 34

 

Гервер, Річард, 39–41, 73, 188–189, 264 Глобальний рух за реформу освіти (GERM), 6 цілей 2000, 59

Google та Академія Хана, 114 Гоув, Майкл, 101–102, 269

уряд(и) та державна освіта, 9–10 Гоял, Нікхіл, 163–164

клас(и)/оцінювання, 171–172, 178 граматична школа(и) (Велика Британія), 78–79

Початкова школа Грейндж (Англія), 39–41, 73, 188–189, 193

Грейнджтон, 39–41, 73, 189

бабуся хмара, 75

Грей, Пітер, 94–96

Вільне навчання, 95 Грецкі, Вейн, 19

Гвірц, Сільвіна, 65, 238–240

 

середовища існування, 192–193

звички, 191–192

опір змінам, 246–247 Ган, Курт, 254

Гаймсон, Леоні, 166

Загальноосвітня школа Гемпстеда (Лондон, Велика Британія), 192

Харгрівз, Енді, та Майкл Фуллан, «Професійний капітал: трансформація викладання в кожній школі», 126. Харріс, Шелбі, 116–117.

Гаррісон, Джо, 91–93, 150–152

Гетті, Джон, здоров'я 100–101

виховання, 231–232

людське, промислове землеробство та, 43 органічне сільське господарство/освіта та, 43–44

Хіткот, Дороті, 254

Гехт, Яаков, 152–153

батьки-гелікоптери, 212–214

Хендріксон, Джин, 195–198

Гестер, Гілларі, 173-та середня школа

річні витрати на одного учня в США: 22 звичайні класні кімнати в США, 75, мета: 11 260

рівень незацікавленості студентів у 23 році

кидачі середньої школи у США Див. соціально-економічні перспективи випускників середніх шкіл у Сполучених Штатах, 21 рівень(и) закінчення середньої школи у США, 20

Вища школа високих технологій (Сан-Дієго, Каліфорнія), 128–130, 146–147, 193 Гірш, Ед, 132

історія, навчальна програма та, 134

Початкова школа Гобарта (Лос-Анджелес, Каліфорнія), 97

Початкова школа Святої Трійці (Дарвен, Ланкашир), 92–93 роки, домашнє навчання, 55, 65, 153, 222–225

 

Гонконг, рейтинг PISA, 7

Оноре, Карл, «Похвала повільності», 92 гуманітарні науки

навчальна програма та, 134, 143 рух за стандарти та, 12

 

ідеологія та опір змінам, 247 уява, 85–86, 118

стимули та зміни, 249–250 розрив у доходах, 50

у США, 20

Індія, економічна мета освіти в, 45–46 осіб, діти як, 208–209

промислова освіта, xxii–xxiii, 31–36, 76

та промислове землеробство, порівняння, 41–42 як виробничий процес, 41

Промислова революція, 31–32, 41–42 індустріалізм

система класів, створена, 32–33

та державна освіта, xxii–xxiii, 31–36, 76

інновації, 118

стратегічний, 235

новатор(и), 192

натхнення, вчителі та, 127

Інститут демократичної освіти, 153

Конференція Інституту демократичної освіти (IDEC), 153 Інститут глобальної та онлайн-освіти, 16

інструкція, система Breaking Ranks та 201 інтелект

академічні дослідження та, xx–xxi різноманітність, 84–88

теорії, 86–87

міждисциплінарна робота, 145

Міжнародний ф'ючерсний форум (IFF), 242–243 Інтернет-хвилина, 64–65

інвестиції, в освіту, 13 iPad, додаток GarageBand, 121–123 IQ, 86

Італія, середня освіта в, 264

 

Джексон, Морія, 228–230

Джефферсон, Томас, 33 роки

Цзян Сюецінь, 240–241

Креативний Китай, 241 робоче місце

зникаючі, 16, 46 нові форми, 46

необхідні навички для 16–17, 46–47 років

Джонстон, Ніл, 120–123, 125

Початкова школа José Urbina López (Матаморос, Мексика), 110

 

Хуарес Корреа, Серхіо, 110

 

Кацман, Джон, 164

Келлер, Гелен, 138

Хан, Салман, 113–117

Академія Хана, 113–117 Кінг, Мартін Лютер-молодший, 51 Кон, Алфі, 162

Коко, 84

Крішнамурті, Джидду, 254

 

мова, 84–85

мовні мистецтва, навчальна програма та, 143–144 мови, навчальна програма та, 134 ЛаПланте, Логан, 65, 223–224 лідерство

Порушення структури рангів та, 201–202 як клімат-контроль, 205, 230

спільний, 201

натхненний, 232

стилі, 188

проти менеджменту, 186–187

навчання. Див. також визначення проектного навчання, xix–xx динаміка, 88–89

та освіта, різниця між, 71 ентузіазмом, сприянням, 231

невдача та, 146–147

натуральний, 39, 73, 84

природа, розуміння, 72

темпи адаптації графіків до тривимірних, 90–93, 40

Сила навчання, 111

Навчальний запис, 173–176

Навчання через драму, 67, 103

LEEP (Гіберальна освіта та ефективна практика), 199 Леман, Пол Р., 14

гуманітарні науки, 133

Звільнені учні, 56 лінійність, в освіті, 35

проблеми з, 37

грамотність, 143

масова освіта та, 34

рух за стандарти та, 10, 12, 13–14 рівні грамотності

серед дорослих у США, 14

серед випускників середніх шкіл у США, 14 Літткі, Денніс, 148

Локк, Джон, 254

Лос-Анджелес, Каліфорнія, вибори мера 2013, 50, 265

 

Округ Лос-Анджелес, Каліфорнія, Сім'ї в школах, 219–222

Демографічні показники Об'єднаного шкільного округу Лос-Анджелеса (LAUSD), 49

 

Мейнс, Каллум, 82 роки

Журнал «Зробити», 17–18

створення, в мистецькій освіті, 103–104 управління

та ефективність, 190–191

теорія, 190–191

проти лідерства, діаграма управління 186–187

механістичний, 190–191

органічний, 202–203

Манчестер Юнайтед, 187–188

ринкові принципи та освіта, 35, 37, 248

масова освіта. Див. також державна освіта та дотримання вимог, 35 та конформізм, 35

лінійність у, 35

ринкові принципи та, 35 організаційні принципи, 34–36 пірамідальна структура, 34

структура, 34

Массон, Джеффрі Муссаєв, «Свиня, яка співала Місяцю», 84, 266 математика, 11. Див. також навчальну програму з дисциплін STEM та, 134, 144

рух за стандарти та, 10, 12

Середня школа Метью Мосса (Рочдейл, Велика Британія), 150–152 класи; Ронда Метьюз, 158 класів.

Мау, Брюс, Третій учитель, 193 Мазур, Ерік, 115–116

МакГонігал, Джейн, 65, 265

Маккеллан, Іан, 98

посередність, зростаюча хвиля, 10, 58 пам'ять, фактори, що впливають, 89 Мено, Кріс, 213–214

Столичний регіональний центр кар'єри та технічних наук (Провіденс, Род-Айленд), 150 представників середнього класу, промисловості та, 32–33

Близький Схід, зміна курсу, 241–242 Міллар, Ерін, 179–180

Виклик «Мільйон слів», 221 Minddrive, 28–31, 211

Мінц, Джеррі, 153–156

Без домашніх завдань та перерва цілий день, 155 помилок у передбаченні, 130

Мітра, Сугата, 74–75, 110, 266

Моффіт, Мітч, 123–125

Мойковський, Чарльз, 148–150

Монтессорі, Марія, 254–255 мотивація, учнівська

та досягнення, 24

участь батьків та, 207–208

 

Мойєс, Девід, 187–188

множинний інтелект (МІ), музика 86–87

навчальна програма та 134 стандарти руху та 12

Мій світ, 151

 

Національна оцінка освітнього прогресу (NAEP), 14

Національна асоціація директорів середніх шкіл (NASSP), «Порушення рангів: зміна американського навчального закладу», 200–202

Національний центр справедливого та відкритого тестування, 93

Національна коаліція альтернативних громадських шкіл, 153 Національна асоціація освіти, про домашнє навчання, 224

Національна батьківська асоціація. Див. батьківська асоціація Національної спілки вчителів (NUT) (Велика Британія), 101–102 Нілл, А.С., 255

Нілл, Монті, 93–94, 161, 164, 178

нетбуки, 65, 239

Нова Кароліна, 227–229

Нова хвиля доказів, 210 Нін, Анаїс, 140

Закон про те, щоб жодна дитина не залишалася позаду (NCLB), 9, 21, 59, 94, 159, 235–236, 238

невдача, 14

негативні наслідки, 175–176

Північна Кароліна, ініціатива A+, 196–197

Самостійне навчання для підлітків «Північна зірка» (Хадлі, Массачусетс), 54–57, 66 Нойола Буено, Палома, 110–111

математика, 144

масова освіта та, 34 рух за стандарти та, 13–14

 

Обама, Барак, 6, 8, 59

Оклахома, креативність та інновації в, 193–194, ораторське мистецтво, 137, 143, 270

органічна освіта. Див. освіта, органічне органічне землеробство. Див. сільське господарство. Організація економічного співробітництва та розвитку (ОЕСР), 7, 167–170

Оттава (Онтаріо), 243–246

Шкільна рада округу Оттава-Карлтон (OCDSB), 243–246, надмірне батьківство, 212–214

 

Пакер, Адріан, 81–82 батьки

побудова партнерських відносин з, 218–219 визначення, 206–207

участь в освіті дітей, 211–218

залученість, мотивація та досягнення учнів, 207–208 як ресурс для шкіл, 211–212

ролі, 207–211

та покращення шкіл, 210–211 типів, 206, 274

 

залучення батьків, 219–222

Асоціація батьків і вчителів. Див. Партнерство батьківсько-вчительської асоціації, 234–235. Партнерство заради навичок 21-го століття, 46–47.

Пірсон, 165–166

навчання з колегами, 116, 138 Пелл, Елісон Гейнс, 215 Пелосі, Ненсі, 28

дозвіл, 194

політики та 235

особисті цілі, освіта та, 9, 51–53 персоналізація

освіти, 83, 88–89, 156, 244, 254, 256–257

шкільного середовища, 201 Песталоцці, Йоганн Генріх, 254

фізичне виховання, навчальна програма та, 134, 144

Піаже, Жан, 254

Пірсон, Ріта Ф., 108–109, 112–113

П'ятачок, 84

Ананасгейт, 166

план дій, для змін, 249–250 гра

спад, 95

безкоштовно, переваги, 95–96 важливість, 94

і навчання, 94–96

політик(и), 226

виклики для, у трансформації освіти, 230–246 роль, 72, 226

політичне позування, 248

політика та освіта, xxiv–xxv, 6, 8, 248

забруднення, 42

Поппер, Карл, 86 років

портфелі, 178, 179. Див. також Розрив бідності серед випускників Fresh Grade, 50 у США, 20

Прем'єр-ліга (футбол), 187–188 Пренскі, Марк, 65, 265

дошкільний, демократичний, 155–156

Прайс, Дейв, Відкрито: Як ми будемо працювати, жити та навчатися в майбутньому, 65, 265 Запис про першу мову, 173–174

Принстонський огляд, 164

директор(и), 182

і клімат-контроль, 205, 230

роль, 72, 186–189, 205

в'язень(и)

річні витрати на людину для 22 демографічних груп у США, 22

приватизація, 248

навички вирішення проблем, 168–169

процедурні знання, 77

професійний розвиток, 234

 

Програма міжнародного оцінювання учнів (PISA), 7, 23, 25, 167–170

проектне навчання, 128, 151–152

пропозиційне знання, 76–77

Батьківсько-вчительська асоціація, Національні стандарти партнерства сім'ї та школи, 216–217 державна освіта. Див. також переваги масової освіти, xxiii

участь уряду в, 9–10

промисловий характер, xxii–xxiii, 31–33, 76 масових систем, 31–36

соціальні цілі, 33–34

 

Гонка до вершини, 8, 260 Читайте зі мною, 221 Рейган, Рональд, 58–59

Різ, Стів, 26–29, 211 рух за реформи, xvii

спільні характеристики у, 9–10 невдачі, 59

рух за стандарти та, 6–9

проти трансформації, xxvii релігія, навчальна програма та, 134 ресурси

та зміни, 249–250

добре зосереджений, 233

революція(и), xxv–xxvi, 256

Райлі, Річард, 59 років

небажання ризикувати, 246–247

Середня школа Рівер-Блафс (Лексінгтон, Південна Кароліна), 230, Видавництво Ріверсайд, 165

Робін, Джефф, 128

Робінсон, Кен, «Поза межами наших думок: вчимося бути креативними», 70, 78, 85, 118, 169, 191, 214, 270

Робінсон, Лена, 79–81

рольова гра, 40

Роналду, Кріштіану, 187

Руні, Вейн, 187

Розен, Гарольд, 49 років

Розенсток, Ларрі, 128–130, 146

Руссо, Жан-Жак, 254

Руссефф, Ділма, 6, 260

 

безпека, в школі, потреби учнів, 1–3 Сальберг, Пасі, 6

СБ, 163–165

розклад

і навчальна програма, конфлікти між, 131 школою, звичайною, 76, 90–91

Шлейхер, Андреас, 168–169 школа(и)

культурні пріоритети для, 49–50 визначення, xx демократичного, 152–156

як живі системи, 63–64, 191

 

фізичний простір, 192–193 типів, 63

шкільна культура, 57, 64, 191, 204–205

звички та, 191–192

інтелектуал, 76

організаційний, 76

шкільний день, звичайний, 76

покращення школи, зв'язки між батьками/сім'ями/громадою та, 210–211 Школа у хмарі, 75

Рада шкіл (Велика Британія), 66 проектів зі школи до в'язниці, 22–23

наука, 11. Див. також дисципліни та мистецтво STEM, перетин навчальних програм, 145–146 та, 134, 145

Шотландія, 242–243

Навчальна програма для досягнення досконалості, 242 освітня система, 12

середня сучасна школа(и) (Велика Британія), 79–81 середня школа(и)

організаційні структури, міжнародні відмінності, 264 типи, 34

Шанхай

навчальна програма, 270 освітня система, 19 рейтинг PISA, 7, 19, 167 стандартизоване тестування, 168

Ші, Кейсі, 18 років

Сілбі, Брент, 266 Сінгапур

освітня система в, 12 рейтинг PISA, 7 стандартизоване тестування в, 167 підготовка вчителів в, 268 вчителі в, 102

навички

і зміни, 249

і творчість, 119–120, 269

двадцять перше століття, 46–47

розрив у навичках, 16

Повільна освіта, 92–93, 150

Повільний рух, 92

Середня школа Смокі-Роуд (Ньюнан, Джорджія), 1–6 класи, 57 класів, соціальний капітал, 130 класів

соціальне виключення, 20

соціальне паливо, 28

соціальні цілі, освіта та, 8, 50–51 суспільствознавство, навчальна програма та, 134

Південна Кароліна, трансформація шкіл у Південній Кореї, 227–230

річні витрати на одного учня, 23 тривога/тиск серед учнів, 23

 

Рейтинг PISA, рівень самогубств 23, підготовка вчителів 23, вчителі 268, 102

простір(и), у школах, організація/перепланування, 192–193 стабільність, у школі, потреба учнів, 1–2

стандарти, 159–160

високий, 233

рух за стандарти, 6–9, 10–13, 59 та мистецька освіта, 70

та дотримання вимог, 35

наслідки, 160–163

етос, 134

невдача, 13–20, 25 шкідливий вплив, xvii–xviii

промисловий характер проблем, створених xxii–xxiii, 25 Штайнберг, Гетті, 104–105

Штайнер, Рудольф, 255

Стипендія вальдорфських шкіл Штайнера, 255 STEM-дисциплін, 11, 12

ринкові принципи та, 35 Стівенс, Майкл, 125 Store Van Music, 120–123 оповідання

про освіту, як міфи, xx–xxi використання, xx успішність учнів

фактори, що впливають, 24, 100–101 батьківська участь та, 207–208

студентський борг, 16, 262–263

стосунки між учнем і вчителем, а також освіта, 71–72, 93, 109

субкультура(и), 48–49

суфражистка, 51

спроби самогубства, показники, показники самогубств 23–24

серед молоді, 23–24 роки у Південній Кореї, 23

Школа Саммерхілл, 255

принцип попиту та пропозиції, та освіта, 35, 37

символічне мислення, система(и) 84–86, xxii

комплекс, 62

складний адаптивний, 62–63

складний, 62

динамічний, 62

живий, 62–63

школи як, 63–64

простий, 62

Syverson, Peg, 173, 174–175, 176 Тайбей (китайська), рейтинг PISA, 7

 

Тейлор, Алекс, 84

Тейлор, Деназ, 108 вчителів

оцінка 3–4

результати тестів та 159 експертів, 231

важливість, 100

професійний розвиток, 234 роль, 72, 101, 104, 127

умови праці, 21–22 рівень(и) відтоку вчителів, у США, 21 підготовка вчителів, 125–127

викладання

мистецтво, 103

за прямим керівництвом, 105–106

шляхом розширення можливостей учнів, 109–113 шляхом сприяння учням, 105–108

шляхом залучення учнів, 104–105 як розвага, 123–125

рух за стандарти та, 12, 101

статус, у Фінляндії, 60, 102 предметна експертиза та, 125–126 традиційний проти прогресивного, 102–104

технологія, 11. Див. також STEM-дисципліни технології цифрові

поширення, 64–65

та викладання/навчання, 64–65, 265

мобільний, 65

та персоналізація освіти, 256–257, виступ на TED, xvii–xviii

TED Talks Освіта, 109 тестова галузь, доходи від, 165 тестування

шкідливі наслідки, xviii, 94, високі ставки, 13, 158

негативні наслідки, 160–163 національні, 59

поширення, 161 стандартизований

негативні наслідки, 160–163 підготовка до, 158–159

галузь підготовки до тестів, 163–164

Техас, зміна курсу, 236–238 Тетчер, Маргарет, 68 років

театр, суттєві та незвідні елементи, 71 теоретичний аналіз, 76–77

теорія(ї), xxvi, 86–87

Томас, Ерік, 106

Торнтон, Ота, 217

батьки-тигри, 207

 

навчання, визначення, xx

трансформація освіти, xxvii TransformSC, 227–230

 

неповна зайнятість серед випускників коледжів, 15 безробіття

серед випускників коледжів, 14–15, 261–262 соціальні наслідки, 19–20

молодь

у Європі, 14 глобальних показників, 14

Велика Британія

рівень безробіття серед випускників, 261 грамотність, 13–14

математика в, 13–14

Рейтинг PISA, 167

середня освіта в, 34, 79–81 Сполучені Штати

освітня система в, 9, 12, 61

організація, 61

рівень безробіття серед випускників, 261–262 особи, які кинули середню школу,

витрати, 21

показники ув'язнення серед 22 осіб, 20

расовий/етнічний розподіл, 21 рівень закінчення середньої школи в, 20 рівень ув'язнення в, 22

грамотність у 13–14 роках

математика в, 13–14

Рейтинг PISA, 7, 167 рівень бідності, 20

ініціативи реформ, провал, 59 дітей шкільного віку, кількість, 61 середня освіта, 264 витрати на освіту, 8, 9, 261 студентський борг, 16

рівень відтоку вчителів у, 21 школа кампусу Університетського парку, 199 безшкільна освіта, 55, 65

Міністерство освіти США

Нація під загрозою, 10, 58

Партнери в освіті: Подвійна структура розвитку потенціалу для партнерства сім'ї та школи, 217–218

 

В'єтнам, оцінка, 168 бачення

і зміни, xxiv, 58, 231–232, 249

та рух за реформи, засновані на стандартах, 59–60 образотворче мистецтво

навчальна програма та 134

 

рух за стандарти та, 12 професійна освіта, 147–148 рух за стандарти та, 12

право голосу, 51

Vsauce, 125

Виготський, Лев, 173–174, 254

 

Вагнер, Тоні, Створення новаторів, 192 Штат Вашингтон, втрата відмови від NCLB, 159 Вошор, Елліот, 148–150

та Чарльз Мойковскі, «Залишаючи навчатися», 148–150, 270. Вайнгартен, Ренді, 164.

Веллс, Х.Г., xxvii Вілкінсон, Ендрю, 270

Вульф, Елісон, 147–148 Вудленд, Нормал Джозеф, 160

робітничий клас(и), індустріалізм та, 32–33 світ, внутрішній проти зовнішнього, 52–53, 85, 139–140

Райт, Джеффрі, 107–108

 

Сі Цзіньпін, 260

 

І Хоукінь, 19

 

Чжао, Юн, 16, 19, 162