Лише один з десяти учасників тестування показав результати, які суттєво вищі, ніж випадкове вгадування. Експериментальне тестування не дозволило відрізнити підготовленого учня від непідготовленого.
У сучасному навчальному процесі широкого застосування набули тести – завдання, результати виконання яких допускають однозначну оцінку без участі викладача.
До тестів ставляться по-різному: їх сприймають як дійовий засіб контролю за навчальними досягненнями школярів, захоплено пропагують як панацею від неуцтва й корупції, критикують як нав’язану Заходом деструктивну технологію масового впливу на інтелектуальний та духовний розвиток наших учнів.
На самому Заході вчені ставляться до тестів доволі прагматично й без притаманного багатьом українським освітянам пієтету. Р. Дж. Штернберг, один із найвидатніших фахівців США в галузі досліджень ментальної діяльності, у книзі «Інтелект, що приносить успіх» розповідає, що, «навчаючись у середній школі, провалював усі тести, які йому доводилося виконувати» [Штернберг 2000, 13]. На думку вченого, негативні оцінки, отримані під час тестування, здатні дестабілізувати психіку школярів, підірвати їхню віру в себе. Часто вчителі скептично ставляться до тих, хто продемонстрував низький рівень знань, і їхні песимістичні очікування можуть вкрай негативно позначатися на подальшому особистісному розвиткові учнів. За словами Штернберга, вся система освіти США сьогодні перебуває «під гнітом» тестів, які сприймаються як основний і найбільш надійний інструмент оцінювання результатів діяльності учня, вчителя, школи, університету, шкільного району.
Відомий педагог-гуманіст Ш. Амонашвілі називає тести «стихійним лихом», яке прийшло із Заходу та США. Учений гостро виступає проти «цькування тестами», яке, на його переконання, відбувається в сучасній школі: «Що є тести – сума системних знань? Ні, тести не є такі знання, вони й не допомагають дитині систематизувати в собі знання. Тести – це штучно й протиприродно утворений сумбур так званої інформації, у якій крихти знань мають вигляд жалюгідний, безпомічний і ображений. Тести – чужорідне тіло для освіти» [Амонашвілі 2006, 20]. Ш. Амонашвілі вважає, що тести негативно впливають на свідомість і підсвідомість молоді.
Сьогодні вже зрозуміло, що абсолютизація тестів як навчального прийому і як інструменту оцінювання учнівських досягнень завдає серйозної шкоди гармонійному розвитку дітей. На перший план нині висувається проблема ОПТИМАЛЬНОГО використання тестових завдань у навчальній діяльності. Гостроактуальним є вирішення даної проблеми при організації процесу вивчення української мови.
Аналіз тестів, які виконувалися учнями під час зовнішнього тестування з української мови, дозволяє констатувати, що твердження про комунікативно-прагматичну орієнтацію мовної освіти та діяльнісний підхід мають виключно декларативний характер. Адже випускники повинні демонструвати знання всього обсягу навчального матеріалу з української мови, який вони вивчали впродовж багатьох років. Це відомості з фонетики, лексикології, фразеології, граматики, правопису, культури мови й стилістики. Значну частину тестів складено таким чином, що перевіряється суто лінгвістичний, теоретико-граматичний аспект отриманих знань (наприклад, завдання на аналіз фонетичної транскрипції слів, установлення відповідності між словами та способами їхнього творення, між реченнями та їхніми характеристиками і т. ін.). Тестові завдання, спрямовані на перевірку міцності засвоєння лінгвістичних знань, часто змушені виконувати й студенти, що навчаються на неспеціальних факультетах вищих навчальних закладів. У зв’язку з цим закономірно постають два питання. Перше: чи може учень (студент) пам’ятати весь матеріал з української мови, що вивчався у школі? Друге: кому і для чого це потрібно?
Тестові завдання значно варіюються за рівнем складності. Так, наприклад, найпростіші тести, що перевіряють орфографічні вміння, містять 4–5 слів з орфограмами, найскладніші – 20–25 слів. На виконання тестових завдань під час зовнішнього тестування відводиться в середньому менш ніж 2 хв. Як зазначають фахівці, такий жорсткий цейтнот змушує учнів бездумно вгадувати відповіді. Українські вчені спробували на комп’ютері створити модель учня, який відповідає на тести випадково, і порівняли ці відповіді з даними «Аналітичних звітів про результати зовнішнього тестування 2006 року» (з математики, історії та української мови). Виявилося, що «менш ніж 10% учасників тестування показали результати, які суттєво вищі, ніж випадкове вгадування. Експериментальне тестування не дозволило відрізнити підготовленого учня від непідготовленого» [Оганесян, Петрів 2007, 15].
Активне просування тестових технологій у практику навчання української мови супроводжувалося надіями на швидке підвищення рівня мовленнєвої культури учнів та студентів. Проте багаторічний досвід спостережень автора за якістю сформованості правописних умінь і навичок у першокурсників Національного медичного університету ім. О. Богомольця дозволяє стверджувати, що студенти демонструють сьогодні набагато нижчий рівень правописної грамотності, ніж раніше (за результатами стартового тестового контролю, проведеного автором у вересні 2007 року, незадовільні оцінки отримали близько 40% студентів). Варто зазначити, що й учні, і студенти перестали боятися тестів, вони виконують їх швидко і спокійно, проте результати тестування виявляються гіршими, ніж іще 2 – 3 роки тому.
Система освіти продовжує орієнтуватися на пріоритетне стимулювання інтелектуальної активності учнів, на застосування таких прийомів, методів, форм роботи, які сприяють у першу чергу вдосконаленню логіко-аналітичного підходу до вирішення навчальних завдань. Основна пізнавальна діяльність спрямована на здійснення операцій, за які відповідає ліва півкуля мозку, можливості ж правої півкулі, відповідальної за інтуїцію, уяву, зорову пам’ять, синтез, використовуються незначною мірою.
Функціонуючи в парадигмі екстенсивного розвитку, і середня, і вища школи все більше посилюють інформаційний тиск на учнів та студентів. Широке впровадження у практику навчання інтерактивних видів роботи, комп’ютерних технологій, тестового оцінювання має на меті забезпечення високого рівня знаннєвої підготовки молоді. Проте, як відомо, подача великої кількості інформаційних сигналів, швидка їх зміна, необхідність робити вибір із багатьох варіантів рішень, часові обмеження в процесі цього вибору, наявність кодованої інформації є факторами підвищеного інформаційного ризику. Поєднання кількох таких факторів викликає синергетичний ефект, який становить особливу небезпеку для нервової системи людини. Як зазначає Е. Тоффлер, «швидкоплинність і новизна – це вибухонебезпечна суміш» [Тоффлер 2002, 209].
Українські й зарубіжні вчені констатують, що надмірне захоплення методиками розвитку інтелекту спричиняє збіднення духовного й образно-емоційного світу учнів, викликає виснаження їхньої нервово-психічної енергії. Значні обсяги навчального матеріалу, скорочення часу на його вивчення, напружений характер навчання, нераціональна організація навчального процесу призвели до того, що близько 80% школярів зазнають невиправданого стресу, перетворюючись, за висловом російської дослідниці М. Безруких, у «засмиканих невротиків» [Безруких 1999, 93].
Згідно з рекомендаціями Міністерства освіти і науки України навчання з використанням тестових технологій набуло сьогодні обов’язкового характеру. Намагаючись пристосуватися до неприродно швидкого темпу роботи, зумовленого особливостями процедури тестування, українські учні почали працювати оперативніше, але значно менш якісно. Стає очевидним, що широке впровадження тестів у навчальний процес, як і застосування будь-яких нових освітніх методик і технологій загалом, потребує такої важливої якості, яку відомий західний учений Г. Бейтсон назвав «системною мудрістю». Адже, як переконані прихильники холістичного підходу до оцінювання явищ нашого життя, «не все, що працює, добре для системи» [Капра 1996, 270].
Серед низки провідних дидактичних принципів чільне місце посідає принцип природовідповідності. Як відомо, одна й та сама речовина може бути і ліками, й отрутою. Секрет зцілення полягає у правильно підібраній пропорції. Подібне спостерігаємо й у педагогіці: один і той самий навчальний прийом може як допомагати, так і шкодити. Головна проблема – у наявності чи відсутності педагогічного такту, того відчуття міри, що дозволяє викладачеві в кожному конкретному випадку обирати оптимальний варіант рішення.
Сьогодні можна з жалем констатувати, що тести поступово перестають виконувати функцію ефективного інструменту навчальної діяльності і з ліків перетворюються на отруту, яка інтоксикує організм учня. Завдання дидактів – знайти ту пропорцію у використанні тестових завдань, що дозволить повернути їм лікувальні якості.
Література
1. Амонашвили Ш. А. Истина школы. – К.: СПД Богданова А. М., 2006. – 72с.
2. Безруких М. М. Школьные факторы риска и здоровье детей // Педагогіка толерантності. – 1999. – №3/4. – С. 87 – 94.
3. Капра Ф. Уроки мудрости / Пер. с англ. В. И. Аршинова, М. П. Папуша, В. В. Самойлова и В. Н. Цапкина. – М.: Из-во Транспортного Института, 1996. – 318 с.
4. Оганесян А., Петрів В. Димова завіса зовнішнього тестування // Дзеркало тижня. – 2007. – 21 квітня. – С. 15.
5. Тоффлер Э. Шок будущого / Пер. с англ. К. Бурмистрова и др. – М.: Издательство АСТ, 2002. – 560 с.
6. Штернберг Р. Дж. Интеллект, приносящий успех / Пер. с англ. С. И. Ананина. –
Мн.: Попурри, 2000. – 368 с
«Життя у вулику передбачає не регламентовану монотонність, а МЕТАМОРФОЗУ. Коли комаха досягає межі своїх можливостей, вона чудесним чином перетворюється на абсолютно нову істоту. У цій метаморфозі я...
«Освітянська лотерея»: Тести негативно впливають на свідомість і підсвідомість молоді
Світ:
Лише один з десяти учасників тестування показав результати, які суттєво вищі, ніж випадкове вгадування. Експериментальне тестування не дозволило відрізнити підготовленого учня від непідготовленого.
08031902e.jpg
У сучасному навчальному процесі широкого застосування набули тести – завдання, результати виконання яких допускають однозначну оцінку без участі викладача.
До тестів ставляться по-різному: їх сприймають як дійовий засіб контролю за навчальними досягненнями школярів, захоплено пропагують як панацею від неуцтва й корупції, критикують як нав’язану Заходом деструктивну технологію масового впливу на інтелектуальний та духовний розвиток наших учнів.
На самому Заході вчені ставляться до тестів доволі прагматично й без притаманного багатьом українським освітянам пієтету. Р. Дж. Штернберг, один із найвидатніших фахівців США в галузі досліджень ментальної діяльності, у книзі «Інтелект, що приносить успіх» розповідає, що, «навчаючись у середній школі, провалював усі тести, які йому доводилося виконувати» [Штернберг 2000, 13]. На думку вченого, негативні оцінки, отримані під час тестування, здатні дестабілізувати психіку школярів, підірвати їхню віру в себе. Часто вчителі скептично ставляться до тих, хто продемонстрував низький рівень знань, і їхні песимістичні очікування можуть вкрай негативно позначатися на подальшому особистісному розвиткові учнів. За словами Штернберга, вся система освіти США сьогодні перебуває «під гнітом» тестів, які сприймаються як основний і найбільш надійний інструмент оцінювання результатів діяльності учня, вчителя, школи, університету, шкільного району.
Відомий педагог-гуманіст Ш. Амонашвілі називає тести «стихійним лихом», яке прийшло із Заходу та США. Учений гостро виступає проти «цькування тестами», яке, на його переконання, відбувається в сучасній школі: «Що є тести – сума системних знань? Ні, тести не є такі знання, вони й не допомагають дитині систематизувати в собі знання. Тести – це штучно й протиприродно утворений сумбур так званої інформації, у якій крихти знань мають вигляд жалюгідний, безпомічний і ображений. Тести – чужорідне тіло для освіти» [Амонашвілі 2006, 20]. Ш. Амонашвілі вважає, що тести негативно впливають на свідомість і підсвідомість молоді.
Сьогодні вже зрозуміло, що абсолютизація тестів як навчального прийому і як інструменту оцінювання учнівських досягнень завдає серйозної шкоди гармонійному розвитку дітей. На перший план нині висувається проблема ОПТИМАЛЬНОГО використання тестових завдань у навчальній діяльності. Гостроактуальним є вирішення даної проблеми при організації процесу вивчення української мови.
Аналіз тестів, які виконувалися учнями під час зовнішнього тестування з української мови, дозволяє констатувати, що твердження про комунікативно-прагматичну орієнтацію мовної освіти та діяльнісний підхід мають виключно декларативний характер. Адже випускники повинні демонструвати знання всього обсягу навчального матеріалу з української мови, який вони вивчали впродовж багатьох років. Це відомості з фонетики, лексикології, фразеології, граматики, правопису, культури мови й стилістики. Значну частину тестів складено таким чином, що перевіряється суто лінгвістичний, теоретико-граматичний аспект отриманих знань (наприклад, завдання на аналіз фонетичної транскрипції слів, установлення відповідності між словами та способами їхнього творення, між реченнями та їхніми характеристиками і т. ін.). Тестові завдання, спрямовані на перевірку міцності засвоєння лінгвістичних знань, часто змушені виконувати й студенти, що навчаються на неспеціальних факультетах вищих навчальних закладів. У зв’язку з цим закономірно постають два питання. Перше: чи може учень (студент) пам’ятати весь матеріал з української мови, що вивчався у школі? Друге: кому і для чого це потрібно?
Тестові завдання значно варіюються за рівнем складності. Так, наприклад, найпростіші тести, що перевіряють орфографічні вміння, містять 4–5 слів з орфограмами, найскладніші – 20–25 слів. На виконання тестових завдань під час зовнішнього тестування відводиться в середньому менш ніж 2 хв. Як зазначають фахівці, такий жорсткий цейтнот змушує учнів бездумно вгадувати відповіді. Українські вчені спробували на комп’ютері створити модель учня, який відповідає на тести випадково, і порівняли ці відповіді з даними «Аналітичних звітів про результати зовнішнього тестування 2006 року» (з математики, історії та української мови). Виявилося, що «менш ніж 10% учасників тестування показали результати, які суттєво вищі, ніж випадкове вгадування. Експериментальне тестування не дозволило відрізнити підготовленого учня від непідготовленого» [Оганесян, Петрів 2007, 15].
Активне просування тестових технологій у практику навчання української мови супроводжувалося надіями на швидке підвищення рівня мовленнєвої культури учнів та студентів. Проте багаторічний досвід спостережень автора за якістю сформованості правописних умінь і навичок у першокурсників Національного медичного університету ім. О. Богомольця дозволяє стверджувати, що студенти демонструють сьогодні набагато нижчий рівень правописної грамотності, ніж раніше (за результатами стартового тестового контролю, проведеного автором у вересні 2007 року, незадовільні оцінки отримали близько 40% студентів). Варто зазначити, що й учні, і студенти перестали боятися тестів, вони виконують їх швидко і спокійно, проте результати тестування виявляються гіршими, ніж іще 2 – 3 роки тому.
Система освіти продовжує орієнтуватися на пріоритетне стимулювання інтелектуальної активності учнів, на застосування таких прийомів, методів, форм роботи, які сприяють у першу чергу вдосконаленню логіко-аналітичного підходу до вирішення навчальних завдань. Основна пізнавальна діяльність спрямована на здійснення операцій, за які відповідає ліва півкуля мозку, можливості ж правої півкулі, відповідальної за інтуїцію, уяву, зорову пам’ять, синтез, використовуються незначною мірою.
Функціонуючи в парадигмі екстенсивного розвитку, і середня, і вища школи все більше посилюють інформаційний тиск на учнів та студентів. Широке впровадження у практику навчання інтерактивних видів роботи, комп’ютерних технологій, тестового оцінювання має на меті забезпечення високого рівня знаннєвої підготовки молоді. Проте, як відомо, подача великої кількості інформаційних сигналів, швидка їх зміна, необхідність робити вибір із багатьох варіантів рішень, часові обмеження в процесі цього вибору, наявність кодованої інформації є факторами підвищеного інформаційного ризику. Поєднання кількох таких факторів викликає синергетичний ефект, який становить особливу небезпеку для нервової системи людини. Як зазначає Е. Тоффлер, «швидкоплинність і новизна – це вибухонебезпечна суміш» [Тоффлер 2002, 209].
Українські й зарубіжні вчені констатують, що надмірне захоплення методиками розвитку інтелекту спричиняє збіднення духовного й образно-емоційного світу учнів, викликає виснаження їхньої нервово-психічної енергії. Значні обсяги навчального матеріалу, скорочення часу на його вивчення, напружений характер навчання, нераціональна організація навчального процесу призвели до того, що близько 80% школярів зазнають невиправданого стресу, перетворюючись, за висловом російської дослідниці М. Безруких, у «засмиканих невротиків» [Безруких 1999, 93].
Згідно з рекомендаціями Міністерства освіти і науки України навчання з використанням тестових технологій набуло сьогодні обов’язкового характеру. Намагаючись пристосуватися до неприродно швидкого темпу роботи, зумовленого особливостями процедури тестування, українські учні почали працювати оперативніше, але значно менш якісно. Стає очевидним, що широке впровадження тестів у навчальний процес, як і застосування будь-яких нових освітніх методик і технологій загалом, потребує такої важливої якості, яку відомий західний учений Г. Бейтсон назвав «системною мудрістю». Адже, як переконані прихильники холістичного підходу до оцінювання явищ нашого життя, «не все, що працює, добре для системи» [Капра 1996, 270].
Серед низки провідних дидактичних принципів чільне місце посідає принцип природовідповідності. Як відомо, одна й та сама речовина може бути і ліками, й отрутою. Секрет зцілення полягає у правильно підібраній пропорції. Подібне спостерігаємо й у педагогіці: один і той самий навчальний прийом може як допомагати, так і шкодити. Головна проблема – у наявності чи відсутності педагогічного такту, того відчуття міри, що дозволяє викладачеві в кожному конкретному випадку обирати оптимальний варіант рішення.
Сьогодні можна з жалем констатувати, що тести поступово перестають виконувати функцію ефективного інструменту навчальної діяльності і з ліків перетворюються на отруту, яка інтоксикує організм учня. Завдання дидактів – знайти ту пропорцію у використанні тестових завдань, що дозволить повернути їм лікувальні якості.
Література
1. Амонашвили Ш. А. Истина школы. – К.: СПД Богданова А. М., 2006. – 72с.
2. Безруких М. М. Школьные факторы риска и здоровье детей // Педагогіка толерантності. – 1999. – №3/4. – С. 87 – 94.
3. Капра Ф. Уроки мудрости / Пер. с англ. В. И. Аршинова, М. П. Папуша, В. В. Самойлова и В. Н. Цапкина. – М.: Из-во Транспортного Института, 1996. – 318 с.
4. Оганесян А., Петрів В. Димова завіса зовнішнього тестування // Дзеркало тижня. – 2007. – 21 квітня. – С. 15.
5. Тоффлер Э. Шок будущого / Пер. с англ. К. Бурмистрова и др. – М.: Издательство АСТ, 2002. – 560 с.
6. Штернберг Р. Дж. Интеллект, приносящий успех / Пер. с англ. С. И. Ананина. –
Мн.: Попурри, 2000. – 368 с
В тему:
Україна в контексті розвитку світової цивілізації: зміна парадигми
Вітчизняні освітні технології в контексті Болонського процесу
Україна як простір любові
Інформаційне перенавантаження
Зверніть увагу
«Вулик Геллстрома», «Дюна» і 10 принципів Джигаду – політичний проект Френка Герберта